Leren in de praktijk onder goede condities

Inleiding

In 2003 constateerden wij reeds dat in de opleidingen psychotherapie de samen-werking tussen het opleidingsinstituut en de praktijkinstelling destijds essentieel anders was dan in andere opleidingen in de gezondheidszorg (Geertjens & Rexwinkel, 2003). Deze samenwerking is direct van invloed op het werken in de praktijk. Met het van kracht worden van de Wet BIG (Beroepen Individuele Gezondheidszorg) in 1993 veranderde het beroepsveld in de gezondheidszorg, en daarmee ook de structuur van de beroepsopleidingen. Psychotherapeut werd een in het BIG-register opgenomen basisberoep en er kwam een nieuw basisberoep bij: de gezondheidszorgpsycholoog. Daarbij ontstond de mogelijkheid om specialismen te creëren: sinds 1 januari 2006 kennen we de klinisch psycholoog en recentelijk als tweede specialisme de klinisch neuropsycholoog. De opleiding tot klinisch psycholoog includeert nu die tot psychotherapeut. ‘Gz-psycholoog’ is inmiddels een begrip en het nieuwe specialisme klinisch psycholoog is hard op weg zijn plaats te veroveren tussen andere, vooral medische, specialismen. Veel klinisch psychologen ‘oude stijl’ waren reeds psychotherapeut, en de nieuwe lichting, die de sinds enkele jaren bestaande opleiding tot klinisch psycholoog volgde, kan zich in het register psychotherapeut laten inschrijven omdat hun opleiding voldoet aan de eisen zoals die in het Besluit Psychotherapeut zijn gesteld. Intussen worden ook de mogelijk-heden onderzocht om tot een specialisme psychotherapeut te komen.

     Dat de beroepen opnieuw gedefinieerd werden, bracht met zich mee dat ook de beroepsopleidingen vernieuwd moesten worden. Grote verworvenheid van deze vernieuwing is dat er veel meer dan voorheen aandacht kwam voor het praktijk-gedeelte. In samenwerkingsverbanden van universiteiten, regionale praktijkinstel-lingen en opleidingsinstituten (RINO’s) worden de opleidingen vormgegeven. Er zijn zes van deze samenwerkingsverbanden, die mogen opleiden tot de BIG-beroepen gezondheidszorgpsycholoog, klinisch psycholoog volwassenen en ouderen, en psychotherapeut. Er is één landelijke opleiding tot klinisch psycholoog kinderen en jeugd, en één tot klinisch neuropsycholoog. Vroeger werden er vaak ad hoc afspraken gemaakt tussen de individuele opleideling, zijn werkgever en de opleiding. De opleideling moest zelf maar zien hoe hij theorie en praktijk met elkaar in verband bracht. Nu zijn er praktijkopleidingsplaatsen die veel beter zijn vormge-geven: met opleidingsovereenkomsten tussen opleidingsinstellingen en praktijk-instelingen en structurele afspraken over vaste en tevoren goed doordachte opleidingsplaatsen. De opleideling heeft een betaalde leerarbeidsovereenkomst met een erkende praktijkinstelling. In het cursorisch deel van de opleiding worden universitaire docenten ingeschakeld, maar ook veel professionals uit de praktijk die goed ingevoerd zijn in de ‘state of the art’ van het vak en de wetenschappelijke fundering daarvan.[1] Deze nieuwe structuur maakte het nodig om na te denken over de voorwaarden waaraan een goede praktijkopleidingsplaats moet voldoen en over de verhouding tussen opleideling, opleiders, opleidings- en praktijkinstelling als het gaat om verantwoordelijkheden en rollen. Dit artikel zal hier nader op ingaan.[2]

 

Context

Niet alleen de Wet BIG, waarin de titelbescherming en de toetsing door de tucht-rechter geregeld is, maar ook de Wet op de Geneeskundige Behandelingsovereen-komst (WGBO) en de Kwaliteitswet Zorginstellingen geven professionals richtlijnen over hoe te handelen. Daarnaast zijn er de beroepscodes van het NIP, de NVO en de NVP. Ook zijn er besluiten over hoe de opleidingen eruit moeten zien. De hoofd-opleiders dragen uiteindelijk de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de opleiding, en daarmee voor de mogelijkheid tot registratie van de opleidelingen in het BIG-register. Zij maakten ook de richtlijnen om de kwaliteit van de opleiding te waarborgen. Daarbij worden ze - in de goede zin van het woord - op de vingers gekeken door de visitatiecommissies van de Kamer Gezondheidszorgpsycholoog, de Kamer Psychotherapeut en het College Specialismen Gezondheidszorgpsycholoog.

     Al deze wetten en regels dienen in dit verband twee doelen: a) er moeten garanties zijn voor verantwoorde patiëntenzorg, niet alleen wanneer die geboden wordt door ervaren professionals maar ook als dit door opleidelingen gebeurt, en b) de kwaliteit van de opleiding moet gegarandeerd zijn. Deze twee zaken zijn in de praktijkopleiding onlosmakelijk met elkaar verbonden. Daarom moet iedere instelling die professionals opleidt, een verantwoordelijkheids- en begeleidings-structuur vastleggen. Veel instellingen hebben in de afgelopen jaren het een en ander hierover op papier gezet. Na een lange aanlooptijd is er inmiddels een landelijke notitie inclusief modelinstructie van kracht geworden (Kamer Gezondheidszorg-psycholoog, 2008). Deze notitie is gebaseerd op de jurisprudentie in andere, met name de medische BIG-beroepen. Waar jurisprudentie over opleidingen in de gedragswetenschappen ontbreekt, zullen tuchtrechters hun beslissingen nemen naar analogie van uitspraken in deze beroepen. Ook artsen kennen in hun opleidingen een zogenaamde ‘modelinstructie’. In een volgende editie van genoemde notitie zal, op instigatie van de Kamer Psychotherapeut, ook de praktijkopleiding tot psycho-therapeut geïncorporeerd worden.

     Belangrijk uitgangspunt in dit geheel is dat de verantwoordelijkheid van de opleideling voor het eigen beroepsethisch handelen voorop staat. Dit moet daarom ook een belangrijk onderwerp in de opleiding en in de praktijkbegeleiding zijn. De opleideling moet zijn begeleiders op de hoogte houden van wat hij doet en van plan is te doen, en wanneer hij hierbij problemen ontmoet. Hij moet als het ware zijn begeleiders de mogelijkheid geven hun verantwoordelijkheid uit te oefenen. Eén van de selectiecriteria die praktijkinstellingen hanteren, is dan ook of de kandidaat zich begeleidbaar kan opstellen. Als de opleideling verzuimt om zijn begeleider op de hoogte te stellen van onjuiste handelingen, treft de begeleider hierin geen blaam. Voorwaarde is wel dat er goede omstandigheden moeten zijn gecreëerd, waarin de opleideling zijn functioneren ter discussie kan stellen. Dit behelst onder andere regelmatige begeleidingsafspraken, goede beschikbaarheid en fysieke nabijheid van de begeleiders. Een voorbeeld:

 

A, net met zijn opleiding tot psychotherapeut begonnen, krijgt van de secretaresse een dringend telefoontje door. Het is een schooldocent die zich grote zorgen maakt over een veertienjarige leerlinge uit zijn klas; deze is bij A in therapie. Ze heeft de docent verteld dat ze, ondanks de therapie, steeds somberder wordt, maar dat aan niemand laat merken. De docent weet niet wat te doen en vraagt A om zijn deskundige advies. A geeft dit advies, maar als hij de telefoon neerlegt, realiseert hij zich dat hij zijn boekje te buiten is gegaan door zonder toestemming van zijn patiënte informatie te geven aan iemand van wie hij voordien nog nooit gehoord had. Zijn eerstvolgende gesprek met zijn werkbegeleider is over drie dagen en hij ziet zijn patiënte morgenvroeg al. Hij besluit zijn werkbegeleider direct op te zoeken om te overleggen hoe de nog fragiele werkrelatie met zijn patiënte, die vaak erg achterdochtig kan zijn, te redden valt.

 

Condities voor de praktijkopleidingsplaats

Door het aannemen van opleidelingen verplicht een praktijkinstelling zich tot het scheppen van voorwaarden waaronder de opleideling op verantwoorde wijze zijn werkzaamheden kan uitoefenen en zijn registratie kan behalen. Bij een goede opleidings- en begeleidingsstructuur gaat het zowel om materiële condities zoals adequate beloning, goede dossiervorming, een ‘up to date’ testotheek en dito bibliotheek, als om immateriële condities. Er zal goede en voldoende begeleiding zijn, mogelijkheden tot oefenen met en zich eigen maken van diverse vormen van behandeling en diagnostiek, en tot contact met verschillende soorten patiënten. Aandachtspunt is steeds het vinden van een goede balans tussen enerzijds het leveren van productie en anderzijds het verrichten van activiteiten die meer expliciet gericht zijn op leren, zoals vormen van begeleiding en intern aanvullend onderwijs (Geertjens, 2006). Zowel op instellings- als teamniveau moeten inspanningen geleverd worden om een goed leerklimaat tot stand te brengen. Aspecten hiervan zijn:

 

* Een voldoende gedifferentieerd aanbod aan behandeling en diagnostiek op kwalitatief goed en actueel niveau, zodat opleidelingen het vak, op basis- dan wel specialistisch niveau, in zijn volle breedte kunnen leren kennen.

* Een positieve attitude ten opzichte van opleiden bij management, bij leiding-gevenden én bij collega’s op de werkvloer.

* Niet alleen bereidwilligheid, maar ook enthousiasme om begeleiding te geven, om opleidelingen te laten meekijken en om samen met hen behandelingen te doen.

* Kunnen omgaan met komende en gaande collega’s. Opleiden betekent immers op allerlei manieren investeren in jonge, beginnende collega’s, en die weer zien vertrekken op het moment dat ze het vak in de vingers beginnen te krijgen en behoorlijk zelfstandig zijn, waarna er weer een nieuwe lichting komt die weer even jong en beginnend is.

* Daarbij moet de begeleidingsstructuur helder zijn, zodat het de opleideling, de verschillende begeleiders en collegae die geen rechtstreekse rol in de begeleiding spelen, duidelijk is wie op welk moment met raad en daad klaar staat voor de beginnende professional.

 

De hoofdopleider, meestal een hoogleraar verbonden aan één van de participerende universiteiten, is verantwoordelijk voor de kwaliteit en de vormgeving van de opleiding als totaal, zowel het technisch theoretische onderwijs als het praktijk-onderdeel. Hij toetst namens de wetgever en geeft uiteindelijk het groene licht voor de aanvraag tot inschrijving in het BIG-register. Hij bepaalt uiteindelijk wie tot de opleiding wordt toegelaten en beslist over een eventueel voortijdig beëindigen van de opleiding, wanneer de opleideling onvoldoende functioneert in het cursorisch of het praktijkgedeelte.

 

Vormen van begeleiding

Binnen de praktijkopleiding worden diverse vormen van begeleiding en de daarbij behorende rollen onderscheiden: die van praktijkopleider, werkbegeleider en super-visor. De praktijkopleider is de organisator, schepper van randvoorwaarden en verantwoordelijke voor het geheel van de praktijkopleiding; de werkbegeleider de meester in het vak die de gezel in de dagelijkse beroepspraktijk begeleidt, en de supervisor de relatieve, maar wel betrokken buitenstaander die zijn expertise inzet om de methodische kanten van het vak op een hoger plan te brengen. De verschil-lende rollen lichten we hieronder toe:

 

Praktijkopleider

De praktijkopleider houdt, namens de hoofdopleider, overzicht over het opleidings-traject van de opleideling binnen de instelling, en is verantwoordelijk voor de inrichting en de randvoorwaarden van het praktijkdeel van de opleiding; die dienen zo te zijn dat een goed leerproces op gang kan komen. Tijdens de gehele opleiding is hij voor de opleideling aanspreekbaar en draagt hij zorg voor continuïteit in het leerproces. Hij begeleidt de opleideling kritisch, geïnteresseerd en empathisch bij het vallen en opstaan dat een leerroute nu eenmaal kenmerkt. Hij evalueert regelmatig het leertraject met de opleideling en stelt zich op de hoogte van de evaluaties door werkbegeleiders en/of supervisoren. De praktijkopleider speelt een belangrijke rol in het ontwikkelingsproces van de opleideling, doordat hij, in goed overleg met de opleideling, begeleidingstrajecten bij werkbegeleider of supervisor in gang zet en hierover reflecteert met de opleideling.

     De praktijkopleider is ook verantwoordelijk voor de beoordeling van het praktijk-gedeelte van de opleiding. Hij laat zijn oordeel in belangrijke mate bepalen door de informatie die hij van de werkbegeleider(s) en supervisor(en) krijgt over het functio-neren van de opleideling en over de stappen die deze zet in het leerproces. Hij zorgt dat er met regelmaat - minstens jaarlijks, maar liefst halfjaarlijks - evaluaties zijn waarin de opleideling van zijn begeleiders hoort wat zijn sterke en minder sterke kanten zijn en hoe hij vordert in zijn leertraject. Hij bundelt deze evaluaties, kijkt met de opleideling naar de rode draad in dit geheel en helpt de opleideling over-koepelende leerdoelen te formuleren.

     Als de praktijkopleider constateert dat het leerproces op een of andere wijze niet voldoende vlot, dan zal hij maatregelen nemen. Als zou blijken dat niet (meer) aan de voorwaarden voor een goede praktijkopleiding wordt voldaan, dan moet hij ingrijpen om dreigingen of misstanden op te heffen. Zo kan tijdens een opleidings-traject de teamsamenstelling veranderen waardoor er onvoldoende gekwalificeerde collegae overblijven, kunnen begeleiders vertrekken of blijken te disfunctioneren, kan de productiedruk zodanig opgevoerd worden dat er geen ruimte meer overblijft om te leren, et cetera. In zo’n situatie is het van belang dat de praktijkopleider een heel duidelijke en ‘gewichtige’ positie heeft, zowel in de instelling in relatie tot het management, als in relatie tot de hoofdopleider. Hij moet er immers voor kunnen zorgen dat de gesignaleerde problemen worden opgelost en hiervoor zal hij invloed moeten kunnen uitoefenen op het in de instelling gevoerde beleid. Als veranderingen onmogelijk blijken, zal hij in het uiterste geval moeten besluiten de opleidingsplaats stop te zetten.

 

Werkbegeleider

Op de werkbegeleider rust in het praktijkopleidingstraject de zwaarste verantwoor-delijkheid: hij staat het dichtst bij de opleideling en heeft daardoor ook het beste zicht op de kwaliteit van de patiëntenzorg. De relatie van de werkbegeleider met de opleideling is die van de aloude meester tot zijn gezel. Zoals door Colijn e.a. (2009) verwoord is de werkbegeleider tegelijkertijd een:

 

* Werkbaas: hij verdeelt het werk, houdt in de gaten wat de opleideling al wel of nog niet aankan, welke (nieuwe) taken passen bij de fase van de opleiding waarin hij zit en hoe datgene wat in de theorie uit de cursus geleerd wordt, in de praktijk kan worden toegepast.

* Praatpaal: hij bespreekt met de opleideling hoe deze kan omgaan met (de zwaarte van) het vak en is beschikbaar als het allemaal even te veel dreigt te worden.

* Ervaren collega: hij doet activiteiten samen, ziet samen met de opleideling patiënten, betrekt de opleideling bij de afwegingen die aan belangrijke keuzes voor de patiënt voorafgaan, steunt de opleideling in het geleidelijk aan meer verant-woordelijkheid nemen in patiëntcontacten, maar ook in teamvergaderingen en contacten met collegae.

* Coach: hij houdt toezicht, maar stimuleert ook dat de opleideling steeds meer activiteiten zelf uitvoeren.

* Rolmodel: hij doet allerlei uitvoerend werk vóór en is daarmee zowel wat betreft deskundigheid als feilbaarheid een voorbeeld. Ook laat hij de opleideling zien hoe je je als professional gedraagt en beweegt in een professionele organisatie.

* Beschermengel: hij komt op voor de laagste in de hiërarchie, en dat is vaak de opleideling.

* Last but not least is hij ook Beoordelaar: hij beoordeelt het functioneren van de opleideling kritisch, maar vanuit een steunend perspectief, is expliciet in zijn positieve commentaar, maar grijpt ook in als de opleideling slechter functioneert dan verwacht zou kunnen worden.

 

Met name dit laatste perspectief kan door de opleideling onder een vergrootglas gelegd worden. De werkbegeleider zal hier alert op zijn en dit aspect ter sprake brengen, met name als het in de perceptie van de opleideling de overige aspecten zou gaan overschaduwen.

     De rol van werkbegeleider kent dus vele aspecten, die in elkaars verlengde liggen, maar soms ook wat kunnen conflicteren. Het is aan de werkbegeleider om hier helder en expliciet over te zijn en om eventuele onduidelijkheden te bespreken. Met name in het begin van het opleidingstraject zal de werkbegeleider, zonder zijn toegankelijkheid en ondersteunende collegialiteit te verliezen, zorgvuldig zijn distantie tot de opleideling kiezen. Naar gelang het begeleidingsproces vordert, de samenwerking groeit en met de verschillende rolaspecten op een steeds vanzelf-sprekender manier kan worden omgegaan, kan de interpersoonlijke afstand eventueel wat kleiner worden.

     De werkbegeleider heeft een belangrijk aandeel in de ontwikkeling van de rol-identititeit van de opleideling. Zij werken immers samen, hebben regelmatig contact en de opleideling ziet de senior in actie in de praktijk: in contacten met patiënten, met collega’s in het multidisciplinaire team, met leidinggevenden en in het hanteren van productiedruk en ethische kwesties.

 

Supervisor

De supervisor brengt de opleideling een specifieke methode of techniek bij binnen het kader van diens persoonlijke professionele ontwikkeling. De supervisor ziet toe op het leerproces, en minder rechtstreeks op het functioneren in de praktijk. Hij leert de opleideling het vak, de methode, en gaat daarbij uit van een opbouw in kennis en vaardigheden. Hij is een expert die kennis heeft van het vak en de methode, en zijn praktische en theoretische kennis bijhoudt en uitdraagt. Ook kan hij uitleg geven over de achtergronden van de methode of het vak, want hij staat boven de stof en kan verbanden leggen tussen theorie en praktijk. Hij besteedt aandacht aan de persoon van de supervisant, met diens sterke en zwakke kanten die van invloed zijn op het vakbekwaam handelen en op diens relatie met de patiënt.

     Net als de werkbegeleider heeft de supervisor ook in een beoordelende rol. Hij is idealiter een begeleider op afstand en buiten de werkomgeving, dus bij voorkeur geen directe collega. Hij begeleidt de opleideling bij het uitvoeren van patiënt-gebonden werkzaamheden opdat deze zichzelf als diagnostisch en therapeutisch instrument (beter) leert te gebruiken. De supervisor waakt erover dat de supervisie een ‘vrijplaats’ kan zijn waarin de opleideling kritisch-constructief naar zichzelf leert kijken in relatie tot zijn professionele handelen.

 

Verantwoordelijkheden

Een opleideling in het kader van een Wet BIG artikel 3-opleiding (psychotherapeut, gezondheidszorgpsycholoog) is niet ingeschreven in het BIG-register en is daarom tuchtrechtelijk niet aansprakelijk. Als er iets mis gaat kunnen wel de praktijkopleider en de werkbegeleider ter verantwoording worden geroepen. Aan de piop (psycholoog/pedagoog in opleiding tot psychotherapeut) of de piog (psycholoog/ pedagoog in opleiding tot gezondheidszorgpsycholoog) mag alleen (een bepaald gedeelte van) behandeling of diagnostiek worden overgelaten, indien de werk-begeleider zich tevoren heeft vergewist van de bekwaamheid van de opleideling en voldoende toezicht uitoefent op diens handelen.

     De gios (gezondheidszorgpsycholoog in opleiding tot specialist-klinisch psycholoog) is wél tuchtrechtelijk aan te spreken op missers in de beroeps-uitoefening. Hij is immers BIG-geregistreerd in het basisberoep. Ditzelfde mag verwacht worden met betrekking tot de giop (gezondheidszorgpsycholoog in opleiding tot psychotherapeut). Maar ook hier is de werkbegeleider degene die erop toe ziet of datgene wat de opleideling doet past bij het niveau van zijn bekwaam-heden op dat moment in de opleiding. De werkbegeleider moet de giop/gios dus behoeden voor taken waar deze onvoldoende bekwaam voor is. Een voorbeeld:

 

Een collega-gezinstherapeut vraagt aan B, die in het tweede jaar van haar opleiding tot klinisch psycholoog zit, of ze een behandeling van haar over wil nemen. Ze gaat een aantal weken weg en wil het gezin niet zonder therapeut laten. Het is geen gemakkelijke klus, want het is een therapie van een ernstig anorectisch meisje in een gezin waar de ouders relatieproblemen hebben en een broertje een dodelijke ziekte heeft. Maar de gezinstherapeut, bij wie B wel eens cotherapeut was, denkt dat B dit wel aan kan. B zegt ja, maar ’s avonds thuis bekruipen haar twijfel en onzekerheid. Ze legt het voor aan haar werkbegeleider en samen bespreken ze welk soort kennis en vaardigheid nodig is om een dergelijke behandeling te doen, hoeveel ervaring B tot nu toe heeft met vergelijkbare problematiek en wat de consequenties kunnen zijn van het (tijdelijk) overnemen van een behandeling. B’s conclusie is dat zij zichzelf op termijn zeker een dergelijke behandeling ziet doen, maar dat de vraag te vroeg in haar opleidingstraject komt. Ook ontdekt ze dat ze zich gestreeld voelde door de vraag van de collega en dat dit, met haar grote enthousiasme voor het vak, tot een te snelle toezegging leidde, waarop ze dus terug moet komen.

 

Maar minstens zo belangrijk is, in didactische zin, dat de werkbegeleider er op toeziet dat de opleideling niet te veel werkzaamheden verricht die voor hem te eenvoudig zijn; hij moet zich immers specialistische vaardigheden eigen maken. Als de opleideling zonder overleg met zijn werkbegeleider verrichtingen doet die zijn ervaring en bekwaamheid op dat moment te boven gaan, loopt hij, in geval van tuchtrechtelijke beoordeling, een risico. Belangrijk uitgangspunt is steeds dat de opleideling in het verloop van de opleiding steeds meer eigen verantwoordelijkheid te dragen krijgt. Op de eerste dag van zijn opleiding zal zowel de basisberoeper-in-opleiding als de specialist-in-opleiding dus intensievere begeleiding moeten krijgen dan de laatste dag van zijn opleiding.

     De gezondheidszorgpsycholoog die in opleiding is tot psychotherapeut of klinisch psycholoog (giop resp. gios) beschikt weliswaar over een eigen professio-nele competentie, maar in het kader van zijn opleiding zal hij steeds geconfronteerd worden met taken die uitstijgen boven dit deskundigheidsniveau. Wat hij doet zal hij op specialistische wijze moeten aanpakken. In dat opzicht verschilt zijn situatie niet van een psycholoog of pedagoog in opleiding tot GZ-psycholoog (piog): in beide gevallen is sprake van handelingen waarvoor de betrokkene nog onvoldoende gekwalificeerd is.

 

Rollen

In het bovenstaande zijn verschillende rollen beschreven in relatie tot de opleideling. Niet al deze rollen hoeven door verschillende personen vervuld te worden. Een praktijkopleider kan bijvoorbeeld een deel van de werkbegeleiding op zich nemen. Wanneer rollen gecombineerd worden is helderheid en het vermijden van conflic-terende belangen het uitgangspunt. Basisprincipe 2 van de NIP-beroepscode (NIP, 2007) zegt immers: ‘Psychologen streven naar integriteit in de wetenschaps-beoefening, het onderwijs en de toepassing van de psychologie. In hun handelen betonen psychologen eerlijkheid, gelijkwaardige behandeling en openheid tegenover betrokkenen. Zij scheppen tegenover alle betrokkenen duidelijkheid over de rollen die zij vervullen en handelen in overeenstemming daarmee.’

     Sommige rollen laten zich slecht combineren; bijvoorbeeld die van nabije werk-begeleider versus supervisor die wat meer op afstand is, voor één en dezelfde opleideling. Een voorbeeld:

 

C brengt in haar supervisie wat beschaamd in dat ze het gevoel heeft dat collega X, een psychiater uit haar team, zich voortdurend bemoeit met de psychotherapeutische behandeling die ze doet. Haar patiënt krijgt allerlei adviezen mee voor de psycho-therapie wanneer X hem spreekt in verband met zijn medicatie. X vraagt haar geregeld naar de patiënt en laatst wenste X haar patiënt in de wachtkamer veel succes toen C hem kwam ophalen. X kan het erg goed vinden met C’s werkbegelei-der en ze heeft het daarom nog niet met haar besproken. Ook vraagt ze zich af of ze zich niet meer bekeken voelt dan reëel is. In de supervisie passeren onder andere de revue: de samenwerking met X binnen het kader van de psychotherapie, de rol van de patiënt in het overbrengen van de boodschappen, het verloop van de therapie, C’s tegenoverdracht en C’s gevoelens over oordelen van (mannelijke) collegae. Opgelucht verlaat C de supervisie: ze weet hoe ze verder wil met de therapie, hoe ze haar collega wat meer op afstand kan houden en hoe ze het met haar werkbegeleider wil hebben over de samenwerking in het behandelteam.

 

Vanzelfsprekend kan een ervaren collega al deze rollen (supervisor/werkbegeleider) wel uitoefenen ten behoeve van verschillende opleidelingen. Een goede praktijk-opleidingsinstelling kent dan ook altijd meer dan een, en bij voorkeur enkele senior-professionals die genoemde rollen kunnen vervullen. Als er dan ook een aantal opleidelingen tegelijkertijd zijn, in diverse fasen van het opleidingstraject, kan peergroup-vorming optreden, wat positief kan zijn voor het opleidingsklimaat. Het voordeel van verschillende begeleiders is dat zij elkaar inhoudelijk en didactisch ‘scherp’ kunnen houden, in het dagelijkse werk en in opleidingsgerichte intervisie- en scholingsbijeenkomsten.

     Holloway (1995) ontwierp een model waarin zij beschrijft hoe werkbegeleiding en supervisie beïnvloed worden door contextuele factoren. Zij noemt de professio-nele ervaring van alle betrokkenen op het gebied van superviseren, hun opvattingen over supervisie/werkbegeleiding en over het model van werken, de theoretische achtergrond als hulpverlener, de bij de eigen sociaal-culturele achtergrond beho-rende normen en waarden, de eigen leerstijl en de zelfpresentatie, interpersoonlijk gedrag en persoonlijke motivatie. Samen met de contextuele factoren van instituut, patiënt(systeem) en opleideling ontstaat er, aldus Holloway, een complex van factoren dat medebepalend is voor het verloop van de begeleidingsgesprekken en de keuze van de interventies daarin. Het gebruik van dit model helpt de begeleider om zich te realiseren hoe hij zich tot de opleideling verhoudt, in welke rol en met welk doel. Analyse volgens dit model toont aan dat de rol van werkbegeleider een complexere is dan die van supervisor, die meer op afstand opereert.

 

Tot slot

Hoe beter het leerklimaat, hoe beter de professionals die na hun opleiding zelfstan-dig de praktijk in gaan. Helderheid over aard en frequentie van de begeleiding - of dit nu werkbegeleiding, supervisie of contacten met de praktijkopleider betreft - helpen de opleideling een doelgericht, veilig maar ook uitdagend leerproces aan te gaan. Hij moet weten op wie hij terug kan vallen en wie samen met hem de verant-woordelijkheid draagt. Begeleiders zijn rolmodellen; zij dragen bij aan ontdekken van de eigen, authentieke identiteit van de opleideling.

     Het op schrift stellen van afspraken over verantwoordelijkheid en procedures in de instelling, helpt de opleideling snel ingevoerd te raken in wat er van hem verwacht wordt. Bijkomend voordeel is dat, voor de incidentele keren dat er klachten over gemaakte fouten kunnen komen, schriftelijk materiaal overlegd kan worden. Dit moet niet leiden tot krampachtig alles willen boekstaven of geen enkel risico durven nemen. Fouten maken - mits niet te omvangrijk - hoort bij het ‘mensenwerk’ dat diagnosticeren en behandelen van patiënten is. Opleidelingen én begeleiders kunnen van fouten leren, en deze vormen de interessantste ingrediënten voor begeleidingsgesprekken.

 

Samenvatting

In de postmasters opleidingen tot psychotherapeut en gezondheidszorgpsycholoog en de specialismen daarvan, neemt het leren in de praktijk een grote plaats in. Een goede praktijkopleidingsplaats moet aan diverse voorwaarden voldoen, zowel om een verantwoorde patiëntenzorg te kunnen garanderen als om het leerproces van de opleideling te faciliteren. In dit artikel worden de condities voor een praktijk-opleidingsplaats beschreven en worden de verschillende vormen van begeleiding van elkaar onderscheiden en gedefinieerd. De opleideling krijgt te maken met ervaren collegae die de rollen van praktijkopleider, werkbegeleider of supervisor kunnen hebben. Duidelijkheid over verantwoordelijkheden en over aard en inhoud van de begeleiding draagt bij aan een succesvolle professionele vorming.

 

Literatuur

Colijn S., M. Verbraak & Geertjens, L. (2009). Rollen, taken en verantwoordelijk-heden van praktijkopleider, werkbegeleider en supervisor. In: M. Verbraak e.a., Handboek voor Gezondheidszorgpsychologen, Amsterdam: Boom.

Geertjens, L. (2006). Nota P-opleiding, postmasters opleidingen gedragsweten-schappen. Amersfoort: Symfora-groep.

Geertjens, L., & M. Rexwinkel (2003). De opleiding tot kinder- en jeugdpsycho-therapeut. Kinder- & Jeugdpsychotherapie, 30, 1, 5-11.

Holloway, E. (1995). Clinical supervision, a systems approach. London: Sage Publications.

Kamer Gezondheidszorgpsycholoog en College Specialismen Gezondheidszorg-psycholoog (2008). Taken en verantwoordelijkheden in de praktijkopleiding tot gezondheidszorgpsycholoog en gezondheidszorgpsycholoog-specialist. Amsterdam: Kamer Gezondheidszorgpsycholoog en College Specialismen Gezondheidszorgpsycholoog.

Nederlands Instituut van Psychologen (2007). Beroepscode voor psychologen. Amsterdam: NIP.