‘Ik wil nog honderd jaar leven om te lezen en te leren!’

Inleiding

Al eerder werd in dit tijdschrift een themanummer gemaakt over het onderwerp Opleiden (1997-2). Destijds vonden psychotherapieopleidingen nog veelal plaats in het kader van specialistische verenigingen, waarbij het specifieke referentiekader voorop stond. De laatste jaren zien we steeds meer dat de opleiding tot psycho-therapeut eerder wordt bepaald door het kader van postmasters opleidingen welke verzorgd worden door de Rino’s en de universiteiten (zie o.m. Geertjens & Rexwinkel, 2003; Geertjens 2009). Men volgt een (vierjarige) opleiding tot psycho-therapeut of een twee jaar durende GZ-opleiding. Na de GZ-opleiding kan men een specialistische opleiding tot klinisch psycholoog of een verkorte opleiding tot psychotherapeut volgen. Daarnaast is er nog steeds de mogelijkheid om buiten deze opleidingen een specialistische opleiding bij een specialistische vereniging te volgen (bijvoorbeeld tot gedragstherapeut of systeemtherapeut)(Geertjens, 2009).

     De afgelopen tien jaar zijn dan ook grote veranderingen opgetreden in het veld van de opleidingen psychotherapie. Met de invoering van de Wet BIG werden nauw omschreven eisen gesteld en traden veranderingen op in de wijze waarop (kinder- en jeugd)psychotherapeuten vandaag de dag worden opgeleid. Deze veranderingen vormden de aanleiding voor dit interview met een vijftal ervaren opleiders/ supervisoren die intensief betrokken waren bij de psychotherapieopleidingen: Jan Vandeputte, Lidwien Geertjens. Marja Rexwinkel, Sjoerd Colijn en Marian Ploegmakers[1]. Laten we ze eerst introduceren:

 

Jan Vandeputte (63 jaar)

Jan is sinds 1973 opleider/docent/supervisor voor het psychoanalytisch referentiekader bij de VKJP. Hij trad als docent op in: specialistische blokken in de opleiding tot (kinder)psychoanalyticus bij de NvPa, het NPG en de NVPP (supervisor); blokken in de GZ- en KP-opleidingen; bijscholingsblokken voor de GZ- en KP-voortrajecten; psychoanalytische modules en supervisie in de opleiding tot kinder- en jeugdpsychiater sinds 1976; blokken in de opleiding Van-nul-tot-drie (RINO-NH).

 

Lidwien Geertjens (55 jaar)

Lidwien Geertjens was van 1991 tot 2005 hoofddocent van de Utrechtse opleiding psychotherapeut inclusief de kinder- en jeugdpsychotherapie, zij was betrokken bij de regelgeving over en de vormgeving van de opleidingen tot klinisch psycholoog voor kinderen en jeugd (K&J) en die voor volwassenen en ouderen (V&O), en doceert nu in de Utrechtse opleidingen voor GZ-psycholoog en klinisch psycholoog V&O, de landelijke opleiding voor klinisch psycholoog K&J en de Amsterdamse K&J-psychotherapie-opleiding. Tevens is zij P-opleider en praktijkopleider in de Symfora groep.

 

Marja Rexwinkel (52 jaar)

Marja Rexwinkel is hoofddocent van de K&J-psychotherapie-opleiding en de tweejarige opleiding Van-nul-tot-drie bij de RINO Noord Holland. Zij organiseert en geeft les in de specialistische opleiding ouder-baby/peuterpsychotherapie. Daarnaast is zij docent geweest bij de GZ en KP K&J-opleidingen en bij de opleiding van de NVPP en de NVPA. Zij heeft aan de wieg gestaan van de tweejarige opleiding kinderen en jeugdigen en ouderbegeleiding. Bij de RINO-NH is zij ook betrokken bij de bij- en nascholingsactiviteiten.

 

Sjoerd Colijn (55 jaar)

Sjoerd Colijn is vanaf 2007 hoofdopleider psychotherapie V&O en K&J voor de postdoctorale opleiding (PDO)-GGZ Leiden/Rotterdam en PDO-GGZ Utrecht. Daarvoor was hij sinds 2000 waarnemend opleider voor de V&O-opleidingen psychotherapie, en ook gezondheidszorgpsycholoog in beide regio’s. Hij participeert daarnaast als hoofddocent en praktijkopleider voor Rivierduinen in de BIG-opleidingen tot klinisch psycholoog en gezondheidszorgpsycholoog.

 

Marian Ploegmakers-Burg (65 jaar)

Marian Ploegmakers-Burg begon met een opleiding voor psychotherapie voor adolescenten samen met Erik Meerum Terwogt, Tobi Graafsma, Anne Johan Heringa, Anke Savenije en Willem Weijer. Daarna was zij betrokken bij verschillende opleidingen: TTK groepspsychotherapie en opleiding systeemtherapie, gevolgd door psychotherapieopleidingen psychotherapie voor kinderen en adolescenten aan de RINO-NH.

 

Wat was jullie eigen opleidingsroute?

Ook opleiders ontwikkelen zich, en ook bij hen hebben vroege ervaringen hierop invloed gehad. Daarom begonnen wij dit interview met de vraag naar de eigen opleidingsroute die de verschillende opleiders hebben gevolgd, en met name wat daarin voor hen waardevol is geweest.

     Alle vijf studeerden psychologie; Lidwien, Marja en Sjoerd aan de Vrije Universiteit te Amsterdam, Jan aan de Katholieke Universiteit Leuven en Marian aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. In Jans studiekeuze speelde een niet onbelangrijke rol dat hij, als oudste in een gezin van zeven kinderen, het ‘...blijkbaar vanzelfsprekend vond om mijn broers en zussen te helpen, in een parentificatierol.’

     Lidwien weet nog goed op welk moment zij definitief koos voor deze studie, dat was bij het zien van een documentaire over Anton Heijboer en zijn - destijds nog maar drie - vrouwen. Wat beweegt die mensen, vroeg zij zich toen af. De vraag naar de betekenis van wat mensen doen of laten, geeft haar nog steeds richting, zowel in haar werk als in haar opleidingen.

     Marja wilde, ‘als echte bètascholiere’ aanvankelijk medicijnen studeren, maar werd hiervoor uitgeloot. De keuze voor psychologie werd deels ingegeven door verzet tegen haar ouders die wiskunde geschikter voor haar vonden. Het sociale aspect van de studie sprak haar aan, maar verder wist ze nauwelijks wat het zou inhouden. De motivatie om te willen snappen, te willen weten, net als bij wiskunde, is de grote motor geweest achter deze studie en dit vak.

     Sjoerd studeerde psychologie en antropologie en merkt op dat die laatste studie voor hem ook heel vormend is geweest. Vooral zijn leeronderzoek op Sri Lanka, waar hij duivelsuitdrijvingen bestudeerde, was voor hem belangrijk. Hij was onder de indruk van de vakmatige deskundigheid waarmee dat gedaan werd. Hoewel het bij duivelsuitdrijvingen ogenschijnlijk om iets heel anders lijkt te gaan, zag hij duidelijke overeenkomsten met therapeutische interventies. Bij beide gaat het om de therapeutische relatie en het veranderen van posities binnen het systeem, waarbij de ‘cliënt’ een nieuwe rol wordt toebedeeld.

     Marian heeft tot de laatste week voor de inschrijving getwijfeld tussen de studies medicijnen en psychologie. Als oudste dochter in een huisartsengezin leek de keuze om ook dokter te worden vanzelfsprekend. Maar een aantrekkelijke tante die psychologie studeerde bij Rümke en Buytendijk was een inspirerende identificatie-figuur. Het vooruitzicht om als arts voortdurend bereikbaar te moeten zijn voor de praktijk ten koste van beschikbaarheid voor een gezin, deed de balans voor haar uiteindelijk doorslaan naar psychologie.

     Als de aanwezigen vertellen over hetgeen van waarde is geweest tijdens hun studie, valt op hoezeer dit voor allen verbonden is met bepaalde docenten. Voor Jan was dit op de eerste plaats de hoogleraar Jozef Nuttin, een klassieke functie- psycholoog die het lef had om psychoanalyse te doceren vanuit een soort functieleer, met nauwgezette aandacht voor enkele casussen van Freud. Voor Lidwien, Marja en Sjoerd, die aan de VU studeerden, was Wijngaarden een groot voorbeeld, Hij was een Rogeriaan, zoals de ‘client centered’ psychotherapeuten in die tijd nog werden genoemd, die het luisteren tot op grote hoogte beheerste en overbracht. Met zijn authenticiteit en toewijding om het probleem van een cliënt te doorgronden en deze zo een stapje verder te helpen, maakte hij grote indruk op zijn studenten. Hij leerde hun dat psychotherapie veel meer is dan techniek of iets kunnen; iets menselijks waarin je iets doet met en voor je cliënt.

     Voor Marian was professor Van der Loo waardevol. Hij was degene die in de wekelijkse psychologische onderzoeksbesprekingen zowel oog had voor ontwik-keling als voor pathologie. Daarnaast was er de excentrieke professor Prick die op een gedreven en spectaculaire wijze verbanden legde tussen neurofysiologie, fenomenologie en pathologie. Interessant genoeg worden die verbanden door recent onderzoek steeds meer bevestigd. Daarnaast waren Jan Bronk met zijn pantomime-opleiding en Erik Vos voor het bijvak dramaturgie degenen die maakten dat Marian ‘expressie’ als centraal thema koos voor haar doctoraalstudie.

 

De vervolgopleiding

Bij Jans afstuderen bestonden er nog geen psychotherapieopleidingen, en in eerste instantie leerde hij het vak via zijn supervisoren. Molle Eijer, zijn eerste supervisor zei: ‘Doe dat nou maar, ga jij maar met jongens en meisjes praten en dan superviseer ik jou wel.’ Dat was ook de boodschap van zijn volgende supervisoren Jan Schouten en Han Blankstein. In die tijd bestonden er nog geen theoretische cursussen, dus was er ook geen context waarbinnen het psychotherapeutische werk en de supervisies plaatsvonden. De eerste theoretische cursus die Jan kon volgen was een gedrags-therapeutische cursus, en de tweede mogelijkheid was de eerste regionale opleiding tot gezinstherapeut, eigenlijk de eerste integratieve opleiding in Nederland die vanuit vier theoretische modellen doceerde: gedragstherapeutisch, interactioneel, psycho-analytisch en gestalt. Daarna heeft hij uiteindelijk de analytische opleiding gevolgd en is hij kinderanalyticus geworden. Het meest waardevol in zijn gehele opleidings-route is daarbij zijn leeranalyse geweest: het feit dat iemand er iedere dag voor je was en dat hetgeen je vertelde de moeite waard bleek om uit te zoeken. Hij merkt hierbij nog op dat hij vanuit zijn werk ook de mogelijkheid kreeg om deze analyse te volgen en dat ook dat van groot belang was in het leren hoe een goede psycho-therapeut te worden: je gesteund weten door je werkgever.

     Marian had het geluk dat Van der Loo haar na haar stageperiode een baan aanbood op de kinderafdeling van een ziekenhuis, met de opdracht daar psycho-therapie als behandelvorm te introduceren. Ook zij begon met speltherapie onder supervisie van een Rogeriaanse supervisor. Psychoanalyse was tijdens haar studie verboden terrein; Freud stond nota bene nog op de Index. Vlak na haar afstuderen organiseerde Sjef Teuns van het Medisch Opvoedkundig Bureau Leiden een cursus ‘Inleiding in de psychoanalyse’ waarbij gedurende één jaar Sandler uit Londen iedere veertien dagen op zaterdagochtend les kwam geven. Dit was Marians kennismaking met de psychoanalyse, waardoor ze het idee kreeg dat ‘haar meubels gestoffeerd werden’. De leertherapie-route liep via groepstherapie en psychodrama. Na haar verhuizing naar Amsterdam kwam ze te werken bij de JPD van de Hervormde Stichting (Dercksen Centrum), met een duidelijk psychoanalytisch signatuur, waar desondanks een werkgroep bezig was de systeemtherapie te ontwikkelen. Deze beide perspectieven hebben haar psychotherapeutisch denken als opleider sindsdien beïnvloed. Pier Engelsman heeft haar als supervisor geïnspireerd om zelf in analyse te gaan en later de (kinder)analytische opleiding te volgen.

     Geïnspireerd door professor Wijngaarden is Lidwien, toen zij eenmaal ging werken, de psychotherapieopleiding van de Vereniging voor Rogeriaanse Therapie gaan doen. Ondenkbaar in de huidige tijd, was het toen heel gewoon om als leertherapie een groepstherapie te volgen met de medecursisten. Daarbij waren de leertherapeuten dan ook nog eens de docenten van de technisch-theoretische cursussen. Het geeft volgens Lidwien aan hoezeer waarden en normen toen heel anders lagen dan nu. Hoe hebben we dat kunnen doen en hoe zullen die waarden en normen er over twintig jaar uit zien?’

     Al tijdens haar studie liep Lidwien stage op Vogelenzang. Hiervoor koos zij nadrukkelijk omdat Justine van Lawick daar bezig was een systeemtherapie-opleiding op te zetten. Op de universiteit was dit een nog niet bestaand referentiekader, en toen Lidwien hiermee in aanraking kwam, kantelde haar wereldbeeld: van lineair-causaal naar circulair denken. Vervolgens volgde zij de vierjarige adolescentenpsychotherapie-opleiding (van o.a. Marian Ploegmakers, Toby Graafsma en Anke Savenije), waarbij zowel vanuit het psychoanalytische als het systemische referentiekader gedoceerd werd. Deze opleiding, zo exclusief gericht op adolescenten en de context waarin zij opgroeien, bleek van grote waarde omdat deze groep vaak zo moeilijk te begrijpen is en in andere opleidingen te weinig aandacht kreeg. Terugkijkend naar wat voor haar vooral waardevol is geweest in haar opleiding noemt ook Lidwien een specifieke supervisor: degene die haar hielp te ontdekken wat haar eigen manier was van psychotherapie doen. Zo vaak had ze gedacht: zo mag het niet, zo kan het niet want zo staat het niet in de boeken.

     Marja is na haar studie op het Pedologisch Instituut te Amsterdam gaan werken, ‘redelijk braaf zoals zovelen van de VU daarnaartoe stroomden’ en heeft daar de tweejarige ‘client centered’ psychotherapieopleiding gedaan. Wat ze daarin miste was het denken over ontwikkeling en het denken over diagnostiek. Van daaruit ontstond steeds meer de behoefte om een psychoanalytische psychotherapie-opleiding te gaan doen. Eerst heeft ook zij de bovengenoemde adolescenten psychotherapie-opleiding gevolgd, vervolgens de psychoanalytische psychotherapie-opleiding en daarna de opleiding bij de Vereniging voor Psychoanalyse, en is zij kinderanalytica geworden. ‘Mijn studie is eigenlijk pas sinds een paar jaar klaar,’ merkt zij dan ook op.

     Het werken in de adolescentenpsychiatrie, het klinische werk met echte psychiatrische stoornissen, en een aantal supervisoren zijn voor haar tijdens haar leerroute het meest waardevol geweest. Als supervisoren noemt zij ten eerste Han Groen. ‘Vanwege het gewone: als je het niet in gewoon Nederlands kan zeggen, dan snap je het niet.’ Daarnaast onder meer Miel Gans omdat hij zo kon ontregelen en je zo aan het denken zette.

     Ook haar bezoeken aan het Anna Freud Center van de Tavistock Clinic in Londen, en de recente ontwikkelingen op het gebied van babyobservatie hebben een enorme bijdrage geleverd aan haar therapeutische vorming. Met name het nauwgezet observeren - kijken naar wat er hier en nu gebeurt in plaats van retrospectief kijken - leerde haar dat interacties zoveel complexer zijn dan vroeger werd gedacht en dat zowel ouders als kind daarin bijdragen, zij het op een verschillende manier.

     Sjoerd is na zijn twee studies gaan werken in de klinische adolescenten-psychiatrie en heeft daarin de zogenaamde sprokkelroute gevolgd: groepstherapie, psychoanalytische, gedragstherapie en systeemtherapie. Ook hij noemt Miel Gans als waardevolle supervisor. Een heel vormende ervaring was zijn kennismaking met de Society for the Exploration of Psychotherapy Integration (SEPI). ‘Wat daar besproken werd, sloot heel erg aan bij mijn antropologische ervaringen: een vrijheid van denken, niet gevangen in dogma’s.’ Dit was intellectueel hoogwaardig en inspirerend.

 

Hoe ben je supervisor en opleider geworden?

Rolmodellen

Alle gesprekspartners zijn supervisor/opleider geworden in een tijd dat aan dit vak veel minder formele eisen werden gesteld. Het kwam er vooral op neer dat als je maar lang genoeg psychotherapeut was, je vanzelf opleider werd. Voor Jan duurde dit zelfs heel kort omdat er nauwelijks opleiders waren terwijl de vraag hiernaar groeide. Geen van de geïnterviewden heeft hiervoor een extra opleiding of cursus hoeven doen, maar wel bleken bepaalde ervaringen hierin vormend. Marian had vanuit de JPD van het Dercksen Centrum een intensief contact met Erik Meerum Terwogt van de JPD Singel 50 in Amsterdam, en met Bob Driessen en Tobi Graafsma van het Ambulatorium van het Pedologisch Instituut in Amsterdam. Over psychotherapie met adolescenten was nog weinig bekend. ‘We wisselden artikelen uit en van daaruit ontstonden opleidingen. Vaak waren we onze cursisten maar een paar onderwerpen vooruit.’

     De identificatie met ervaren opleiders en docenten was erg belangrijk. Zowel Lidwien als Marja merken op dat zij in het begin zijn ‘meegenomen’ door een ervaren opleider (in hun geval Olga Waaldijk). Zij zei dat niet alleen ‘de oudjes’ de kennis moesten overdragen, maar juist ook de jonge mensen. Lidwien: ‘Daarbij merkte ze dan op: “Ik denk dat je het kan, loop maar met mij mee.” Dat doe ik nu ook met jonge collega’s.’ Marja: ‘Van Olga leerde je dat “het gunnen” aan een nieuwe generatie heel belangrijk is: dat ervaren collega’s je laten merken dat ze je waarderen en zeggen dat je het kan.’

     Maar niet alle opleiders van de geïnterviewden waren destijds rolmodellen, zo merkt Jan Vandeputte op: ‘Ik was als supervisant wel wat verbaasd over mijn super-visoren die bijvoorbeeld zeiden dat ze het eigenlijk ook niet wisten, wanneer je een probleem voorlegde. ‘Je voelde je wel wat tekort gedaan. Pas later werden zij voor mij, juist in hun “niet-weten” uitstekende rolmodellen.’

     Marian vond haar supervisor Han Groen een verademing: zij was altijd nieuws-gierig en nooit te beroerd om iets niet te weten. Ook Christopher Dare die altijd naar verbanden zocht tussen psychoanalytisch en systeem denken, bleek een belangrijk voorbeeld.

 

Opleiden

‘Gaandeweg ontdekte ik,’ zo vertelt Lidwien ‘dat het leuk is om kennis over het vak over te brengen. Je leert daarvan. Je merkt dan dat je meer weet dan je dacht.’ ‘Ook is het inspirerend om samen les te geven,’ merken Lidwien en Marja op die veel samenwerken. ‘Het is daarnaast ook stimulerend: je moet zo goed mogelijk je vak bijhouden.’

     Niet iedereen vindt doceren of superviseren onder alle omstandigheden prettig. Zo merkt Jan op: ‘Tegenwoordig vind ik het lesgeven aan een werkgroep met dertig mensen veel moeilijker dan vroeger. Je hebt veel te weinig contact terwijl het lesgeven aan een kleine groep fantastisch is.’

     Voor Sjoerd is er een duidelijk verschil tussen doceren en superviseren: ‘Ik ben begonnen met lesgeven nadat ik geleerd had om in lezingen mijzelf te presenteren. Het lesgeven deed ik eerst “onder de hoede van,” en later zelf. Dat ik dat goed kan, daar heb ik minder twijfels over dan over het superviseren, dat ligt wat mij betreft toch meer in de richting van therapie geven (qua inzet, inzicht en emotionaliteit) dan lesgeven: je bent medeverantwoordelijk voor iemands ontwikkelingsproces. Ik had wel een goede supervisie-opleiding willen volgen, en misschien nog wel.’

     Voor Marian is de eerste systeemopleiding bij Nan Lombaers en Sigi Hirsch de basis geweest voor het didactisch emotionele model waarop de adolescenten-opleidingen gebaseerd zijn. Ze vond het inspirerend om kennis op te doen aan de hand van eigen emotionele ervaringen en speels te reflecteren op wat zich bij jezelf voordoet in de psychotherapeutische interactie met de anderen. Toch heeft zij het vak eigenlijk geleerd van Tobi Graafsma, die als motto had: ‘teach is to learn twice’. Marian werd docent door samen met hem cursus te geven en te zien hoe hij dat deed. Als anekdote vertelt zij: ‘Toen ik les gegeven had over het onderwerp narcisme zei Erik Meerum Terwogt tegen mij “volgens mij begrijp je het dit jaar weer een beetje beter dan verleden jaar!”

 

Is opleiden/superviseren een vak apart?

Iedereen antwoordt hierop met een volmondig ja. Het is voor allen duidelijk waar een opleider aan moet voldoen: hij moet didactische kwaliteiten hebben, zijn vak natuurlijk goed beheersen en dit met enthousiasme weten over te brengen. Jan plaatst daar wel de volgende kanttekening bij: hoe meer kennis en ervaring hij opdeed in de afgelopen veertig jaar, hoe meer hij zich realiseerde hoe moeilijk dit vak is. Daarbij is hij zich ook steeds meer bewust geworden van het feit dat hij veel niet kan. Psychotherapie speelt zich immers af binnen de dialoog tussen déze psychotherapeut en déze cliënt, en je kunt niet verwachten dat iedere therapeut alles zal kunnen met welke cliënt dan ook. De opleiding tot psychotherapeut moet dan ook kunnen plaatsvinden binnen de dialoog met de cursisten. Jan heeft dan ook gaandeweg zijn opleiderschap steeds meer moeite gekregen met het doceren voor grotere groepen. In een kleinere groep kan je het gesprek aangaan, en in die dialoog vindt volgens Jan de werkelijke overdracht van therapeutische kennis plaats.

     Als we het vervolgens over supervisie krijgen dan blijkt dat het voor allen moeilijk is om te definiëren wat de inhoud van dat ‘aparte vak’ is. Het roept eerder vragen op dan antwoorden. Jan stelt dat het wel duidelijk is wat supervisie niet is: het is geen werkbegeleiding en ook geen therapie. Volgens hem moet supervisie, binnen een opleiding waarin theoretische cursus, leertherapie en supervisie een consistent geheel vormen, gedefinieerd worden binnen de onderlinge verhouding tussen deze onderdelen, en dat dan binnen één referentiekader. Op deze manier zou supervisie binnen het analytisch referentiekader dan wel eens heel anders gedefinieerd kunnen worden dan binnen het gedragstherapeutisch referentiekader (Vandeputte,1997). Jan benadrukt dan ook het belang van consistentie tussen theorie, techniek, supervisie en leertherapie binnen een opleiding. Een opleiding moet gezien worden als een route naar een vak en een beroep.

     Lidwien wijst erop dat het duidelijk expliciteren wat een bepaalde supervisie moet inhouden, nog een onontgonnen terrein is. ‘Superviseren staat nog heel erg in de kinderschoenen.’ Komt dit doordat haar generatie supervisoren er gewoon ooit mee begonnen is? Gaandeweg heeft deze generatie er weliswaar steeds meer over geleerd, maar men heeft hier bij aanvang van hun supervisorschap nooit over hoeven nadenken, noch over de voorwaarden waaraan een supervisor of een supervisie moeten voldoen. Sjoerd voegt hieraan toe dat niet alleen binnen de opleidingen maar ook binnen de NVP met deze vragen geworsteld wordt. Hij herkent ook Jans opmer-king dat je supervisie nooit los kan zien van de (opleidings)context waarbinnen deze plaats vindt. Je zou volgens hem eerder moeten spreken over ‘verschillende super-visies’ waarbij hij zich hardop afvraagt of zijn wijze van superviseren over een groepstherapie anders is dan over een gedragstherapie of over een integratieve therapie.

     Marja breidt het begrip ‘context’ nog verder uit: ‘Superviseren is met name zo complex omdat het niet alleen afhangt van de opleiding waar iemand in zit, maar ook van de werkcontext.’ In hun werk moeten cursisten vaak dingen doen en cliënten zien die helemaal niet passen bij (de fase van) de opleiding waarin zij zitten. Het is voor de opleidelingen vaak moeilijk om persoonsgerichte therapieën te kunnen doen, mede omdat er op hun werkplek soms stereotype ideeën zijn over indicatiestelling en over therapievormen die achterhaald en niet wetenschappelijk bewezen zouden zijn. Daarnaast is er op de werkplek soms weinig weet van nieuwe ontwikkelingen. Naar haar mening zouden de werkplek en de opleiding daarom meer van elkaar op de hoogte moeten zijn. Ook Marja vindt het ingewikkeld om onder woorden te brengen wat een goede supervisie is, zoals het ook moeilijk is om onder woorden te brengen wat een psychotherapeut in zijn vak nou precies nodig heeft, dus wat een supervisant nog moet leren.

     Allen vinden het belangrijk dat binnen een supervisie ruimte is voor de authenticiteit van de supervisant. Deze moet leren het vak uit te oefenen op de manier die bij hem past, en niet op de manier zoals de supervisor dat doet. Een supervisor moet er dus niet naar streven om klonen van zijn supervisanten te maken. De eigenheid en de methodiek leren, dat is waar het in een supervisie om gaat, maar de precieze inhoud is afhankelijk van allerlei factoren zoals de werkcontext, de plaats van de supervisie in het opleidingstraject, eerdere supervisies, knelpunten waar de supervisant al tegenaan gelopen is et cetera.

     Marja vindt dat niet iedere psychotherapeut geschikt is om supervisor te worden. Aan welke voorwaarden zou die dan moeten voldoen? Het gaat volgens haar in eerste instantie om persoonlijke voorwaarden - maar ook die zijn moeilijk, en ethisch gezien misschien ook onmogelijk, te expliciteren. Zij ziet een analogie met wat we tegenwoordig weten over de voorwaarden waar een competente psycho-therapeut aan moet voldoen: de methoden alleen bepalen maar een klein deel van de effectiviteit van de psychotherapeutische behandeling. Uit onderzoek komt steeds naar voren dat een autonome ‘state of mind’ van de psychotherapeut minstens even belangrijk is. Hoe je dat kunt expliciteren en of je daarop mag selecteren, is de vraag die vooralsnog niet beantwoord is. Wel mogen we er nu over gaan denken en praten. Wim Trijsburg heeft bijvoorbeeld al onderzoek gedaan naar de ‘match’ tussen cliënt en behandelaar. Marja stelt dat je ook een ‘match’ tussen supervisor en supervisant moet hebben. Maar hoe selecteer je daar op, zo vraagt zij zich af. Zij vindt wel dat een opleideling veel kan leren van verschillende supervisoren, en daarmee van verschillende manieren van superviseren.

     Voor Marian is het geven van supervisie het meest fascinerende aspect van de opleiding, en ook zij weet nog steeds niet hoe, wat en waarom het werkt. Dat is niet anders dan in het begin van haar loopbaan, alleen weet ze nu beter wat ze niet weet. Ze is het ook met de anderen eens dat supervisie een consistent geheel moet vormen met leertherapie en het theoretisch referentiekader. Het is het subtiele samenspel tussen een supervisor en supervisant. Het creëren van een speelruimte tussen super-visant en supervisor waarin je je samen verdiept in wat er gebeurt in de speel- of spreekkamer en oog hebben voor parallellen, is een boeiend proces. Als het lukt, is het leerzaam voor beiden - en een groot plezier. Er komen zoveel verschillende aspecten in een supervisie aan de orde: de attitude, de veiligheid, de humor, de theorie en de technische aspecten. Het gaat om kunst, kennis en kunde. Je bent tegelijkertijd of afwisselend identificatiefiguur, mentor, leraar, trainer en beoor-delaar. Niet iedereen kan dat en de vraag is hoe je dat overbrengt in de praktijk. Marian vindt het verbazingwekkend dat het nog zo vaak goed gaat. Daarin ziet ze weer een parallel met het worden van een goede psychotherapeut. Supervisanten leren bovendien ook van een slechte supervisor wat ze juist niet moeten doen.

 

Wat zijn de grootste veranderingen in de opleidingen van de laatste vijfentwintig jaar (sinds je begonnen bent als opleider) en de laatste tien jaar (het vorige themanummer)?

Dat er een aantal belangrijke veranderingen zijn in de afgelopen jaren, daar zijn alle aanwezigen het over eens. Maar niet al deze veranderingen worden positief gewaar-deerd. Laten we beginnen met de positieve veranderingen. De samenhang tussen opleiding en praktijk is verbeterd, merkt Lidwien op. ‘We zijn er nog niet, maar al een heel eind op weg.’ Zo wordt er in de praktijkinstellingen beter nagedacht over de plaats van de opleideling, over wat deze in de verschillende fasen van zijn opleiding moet leren, en over het leerklimaat.

     Als tweede belangrijke verandering noemen onze gesprekspartners de rol van de wetenschap binnen de toepassingen van psychotherapie. Wetenschappelijk denken en onderzoek in de psychotherapie sluiten nu meer op elkaar aan. Kijk maar naar de verbanden die zijn gelegd tussen enerzijds fundamenteel wetenschappelijk onder-zoek met betrekking tot de neurobiologie van de hersenen, de ontwikkeling van de hersenen bij het opgroeien, en daarnaast fundamenteel onderzoek naar gehechtheids-relaties, en het waarneembare effect van interventies op de ontwikkeling van hersenen. Een andere ontwikkeling die gesignaleerd wordt, is die van de integratieve psychotherapie. De onderlinge discussie tussen de verschillende stromingen is toegenomen en de polarisering is afgenomen: dat is de winst van de afgelopen tien jaar.

     Verder vindt iedereen het een verworvenheid dat de kennis over ‘infant mental health’ in de opleiding is gekomen. Natuurlijk het meest expliciet in de opleiding Nul-tot-drie-jaar maar ook in de psychotherapieopleidingen. Er is meer aandacht voor wat er in de therapiekamer gebeurt, in het hier en nu, tussen therapeut, moeder, vader en kind, en voor het minutieus observeren van deze interacties. Het belang van het vroegtijdig interveniëren staat daarbij voorop. Door de aandacht voor de vroege ontwikkeling en voor het belang van vroegtijdig interveniëren heeft ook de periode van de zwangerschap en de baby/peutertijd inmiddels een plek in de meeste oplei-dingen gekregen. Daarnaast ziet men meer inhoudelijke ontwikkelingen: mentali-seren, de verschuiving van het eenpersoonsmodel naar interactie, intersubjectiviteit, en het gebruik van overdracht/tegenoverdracht, weerstand/afweer binnen het inter-subjectieve tussen therapeut en ouder of kind.

     De meningen over de gevolgen van de invoering van de Wet BIG zijn verdeeld. We hebben het over de opleidingsroute zoals die nu vooral verloopt via de GZ-opleiding en aansluitend de opleiding klinisch psycholoog en de opleiding psycho-therapie. Jan merkt op dat psychotherapie onderdeel is geworden van een bredere beroepsidentiteit en dat hij de consistentie in de opleidingen mist. Lidwien voegt hier aan toe dat een risico van de BIG-regelgeving is dat het tot versnippering kan leiden zoals bij de opleiding tot GZ-psycholoog, waar het onderwijzen van een groot scala aan deskundigheden kan leiden tot een te groot aantal docenten. Wanneer men, zo merkt zij op, psychotherapeuten wil opleiden dan is het belangrijk om na te denken over de wijze van onderwijzen: procesgericht met voldoende continuïteit in persoon (docenten) en plaats (zelfde cursuslokaal). Sjoerd is voorstander van het opleidingsmodel zoals dit in Utrecht is opgezet met een ‘schooloverstijgende’ psychotherapie-opleiding (zowel die voor V&O als die voor K&J). Daar is men erin geslaagd om, vanuit een visie op het vak psychotherapie en het beroep psychothera-peut, een samenhangende, vernieuwende opleiding aan te bieden, waarin zowel aandacht is voor de spannende nieuwe kennis en methodieken in het vak, als voor de persoonlijke vorming van de psychotherapeut in opleiding.

     Sjoerd en Lidwien denken dat er met de nieuwe opleiding tot klinisch psycholoog vakgenoten worden opgeleid die een bredere blik hebben, omdat in die opleiding behalve voor de psychotherapie ruim aandacht is voor diagnostiek, aan (het doen van) praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek en aan beleidsmatig en op meta-niveau denken en handelen. Sjoerd is van mening ‘...dat we anno 2009 juist beter weten wat psychotherapie inhoudt dan vroeger.’

     Maar er is meer veranderd, merken sommigen op: Er was vroeger meer tijd voor reflectie en attitudevorming, om na te denken en om te leren. Die tijd is nodig om datgene wat je leert te integreren met je bestaande kennis en ervaring. Deze ruimte (lees: vrijheid om te denken) wordt bedreigd. Het werken in de praktijk wordt steeds meer resultaatgericht en de opleidingen sluiten daar noodzakelijkerwijs bij aan. Lidwien vindt het geen slechte zaak dat het accent van de integratie tussen theorie en praktijk veel zwaarder op de werkvloer is komen te liggen. Sjoerd stelt echter dat in deze tijd van verzakelijking, productie en concurrentiedruk er veel nadrukkelijker ruimte gemaakt moet worden voor integratie en bezinning. Maar de opleidingen waar hij voor staat, staan daar pal voor, zo merkt hij op.

     Ook Marian vindt dat in de huidige opleiding weinig ruimte meer is voor proces-matig denken. Regelgeving en de toenemende bureaucratische controle staan haaks op datgene waar een therapeutische setting aan moet voldoen om een werkzame psychotherapeutische werkrelatie en professionele identiteit te kunnen ontwikkelen. Ook merkt zij op dat GZ-psychologen in opleiding te vaak met ingewikkelde cliënten moeten werken zonder dat zij voldoende theoretische ‘know how’ bezitten. Zij vindt de GZ-opleiding als voorportaal voor verdere opleidingen een ‘crime, omdat die als een soort flessenhals functioneert die de totale opleiding onnodig langer en duurder en inconsistent maakt.’

 

Hoe ziet jullie ideale opleiding van nu eruit?

Wat moet meer aandacht krijgen?

Waar allen het over eens zijn is dat er (weer) meer aandacht moet worden besteed aan de vorming van de therapeutische attitude. Sjoerd merkt op dat onderzoek nu duidelijk heeft aangetoond dat de universele therapiefactoren (die vroeger de ‘common factors’ werden genoemd) van groot belang zijn voor de effectiviteit van psychotherapie. Hij vindt dat een zeer belangrijke ontwikkeling. Inhoudelijk betekent dit dat er in de opleidingen meer tijd zou moeten worden besteed aan de ontwikkeling van de therapeutische attitude en relatie: het leren luisteren en afstemmen op de cliënt, maar ook simpelweg het leren een gesprek te voeren. Daarbij moeten ook aspecten als empathie, echtheid, warmte en congruentie een plaats krijgen binnen de opleidingen - het liefst aan het begin van het opleidings-traject.

     Meer nadruk op deze algemene factoren betekent echter niet dat onze gesprekspartners van mening zijn dat daarmee het leren van de therapeutische technieken minder belangrijk wordt. Men is het alleen niet eens over de vraag of dit geleerd moet worden vanuit één specifiek referentiekader of vanuit meerdere referentiekaders. Lidwien merkt op: ’Ik ben steeds voorstander geweest voor het leren vanuit meerdere referentiekaders (individueel en systemisch), en daarin (bij toenemende kennis en kunde) werken naar integratie en waar nodig differentiatie.’ Sjoerd merkt op dat in de Utrechtse opleidingen de klassieke referentiekaders naar de achtergrond zijn geschoven: ze spelen wel een belangrijke rol als bouwstenen, niet meer als ordenend principe. ‘In Utrecht,’ zo stelt hij, ‘is “psychotherapie” zelf het referentiekader. De nieuwe docenten (van oorsprong uit de verschillende therapierichtingen) en cursisten zijn enthousiast. Wel blijkt dat het voor de nieuwe psychotherapeuten ingewikkeld is om een eigen identiteit als psychotherapeut te verwerven nu hij dat niet meer kan ontlenen aan de traditionele therapiescholen: wat voor psychotherapeut ben ik dan?’

     Waar allen het wel over eens zijn is dat er een duidelijker structuur moet komen in de opleidingen tot kinder- en jeugdpsychotherapeut. Daarbij kan bijvoorbeeld worden uitgegaan van de ontwikkelingspsychologie, de ontwikkelingsfasen vanaf de zwangerschap tot aan de volwassenheid, waarin ook de biologische ontwikkeling aan bod moet komen en vooral ook de kennis die in de afgelopen jaren met neuro-wetenschappelijk onderzoek is opgedaan. Daarnaast horen de gezins-, omgevings- en culturele factoren die hierin een rol spelen de nodige aandacht te krijgen. Parallel hieraan loopt de ontwikkeling van mogelijke psychopathologie en deze zou ook als zodanig gedoceerd moeten worden. Van daaruit komt de vraag: welke psycho-therapeutische hulp heeft dit kind met deze problematiek, met deze ouders in dit gezin en binnen deze culturele context nodig? Als je de grote lijnen van ontwikkeling naar psychopathologie van soma en psyche, van individu en systeem en van sociale omgeving en cultuur binnen de psychotherapie vasthoudt, is het ook duidelijker wat je een psychotherapeut in opleiding wil leren. ‘En dat alles dan ook kunnen formuleren in gewone taal,’ pleit Marja.

     ‘Ga terug naar de fundamenten die je vindt in de psychologie en biologie,’ stelt Sjoerd nog eens nadrukkelijk. ‘Van daaruit kan je dan ook gaan beslissen wat allemaal niet in de opleiding gedoceerd hoeft te worden.’ Jan voegt hieraan toe dat er voor gewaakt moet worden om niet al teveel in de opleidingen te willen stoppen. Immers, na de basisopleiding blijft iedereen zich toch altijd bijscholen. Lidwien pleit ervoor om daarnaast meer aandacht te besteden aan ethische aspecten, waarbij zij vooral bedoelt stilstaan bij je positie als psychotherapeut, bij de waarden en motieven van waaruit je handelt, en bij de invloeden waaraan de psychotherapie en daarmee ook de psychotherapeut onderhevig is ( maatschappelijke, instellings- en individuele factoren). Marja benadrukt hoe belangrijk het is om ons te realiseren dat wijzelf - evenals de ouders en kinderen die onze hulp zoeken - leven en opgroeien binnen een gezins- ,omgevings-, en culturele context. Ook de opleideling doet zijn opleiding binnen een bepaalde context. Het is van belang om in de opleiding voldoende aandacht te besteden aan de context waarbinnen een opleideling werkt. Kennis kan niet in een isolement geboden worden. Veel opleidelingen voelen zich klem zitten tussen wat de opleiding biedt en wat hun werkcontext is, en moeten dat te vaak in hun eentje oplossen.

     Marian zou voor de kinder- en adolescentenpsychotherapie-opleiding terug willen naar twee referentiekaders: het systeemtheoretische kader en, op individueel niveau, het ‘cliënt centered’/gedragstherapeutisch of psychoanalytisch kader. De opleiding zou opgezet moeten worden in samenspraak met de specialistische verenigingen. Wat de verdere inhoud betreft zou een studiejaar besteed moeten worden aan ontwikkeling en babyobservatie, een jaar aan kinderpsychotherapie, een jaar aan adolescentenpsychotherapie en een jaar aan psychopathologie. Met minder docenten, die vaker terugkomen en langer de opleidelingen in hun ontwikkeling volgen. Bovendien pleit Marian ervoor om de cursus met twee opleiders te geven, als model voor meerdere visies. Dat biedt een kader om jonge opleiders te stimuleren, zoals al eerder genoemd is.

 

Wat mag minder aandacht krijgen?

Allen zijn van mening dat er iets gedaan moet worden aan de versnippering binnen de BIG-opleidingen. Dat gevaar dreigt vooral bij de opleiding tot gezondheidszorg-psycholoog en klinisch psycholoog. In de praktijk wordt een (te) groot accent gelegd classificatie en diagnostiek en de opleidelingen spiegelen zich daaraan. Hierdoor zijn de verschillende psychiatrische stoornissen het uitgangspunt geworden: een blokje narcisme, een blokje borderline, et cetera. Die blokken worden dan ook nog eens allemaal door verschillende docenten gegeven, waardoor er ook in dat opzicht gebrek aan continuïteit dreigt.

     Onze vraag naar datgene waar minder aandacht aan besteed kan worden, leidt dan bijna automatisch weer terug naar de vraag wat essentieel is: ‘wat willen wij opleidelingen leren?’ En dan komen we weer terug bij de persoonlijke vorming en het leren aangaan van een therapeutische relatie.

 

Beschouwing

Zowel tijdens het interview zelf als na lezing van de tekst waren er een aantal punten die ons vooral troffen. Op de eerste plaats het enorme enthousiasme waarmee de geïnterviewden over hun vak en over hun eigen opleiders spreken. Hoe ze ‘aan de hand zijn meegenomen’, hoe ze de ruimte kregen om te leren hoe belangrijk de opleiders waren als voorbeeld en als rolmodel. Wat wij ons ter harte (moeten) nemen is de nadruk die zij leggen op het belang van continuïteit en structuur in de opleidingen. Dat maakt het immers ook mogelijk dat je als docent als rolmodel kan fungeren; een voorbeeld waaraan de opleidelingen vervolgens hun eigen stijl kunnen ontwikkelen. Tevens benadrukte iedereen dat duidelijker gedefinieerd moet worden welke inhoud een supervisie eigenlijk moet hebben (afhankelijk van de fase van de opleiding en de fase van ontwikkeling van de supervisant zelf).

     Of een opleiding vanuit één theoretisch referentiekader gegeven moet worden, of vanuit meerdere, of eerder vanuit een integratief kader, zal nog wel lange tijd punt van discussie blijven. Men is het daarna wel weer onmiddellijk eens over het belang van de ontwikkeling van basistherapeutische vaardigheden, die een essentieel onderdeel moeten blijven van welke vorm van opleiding dan ook. 

     Het gaat er echter niet alleen om wat ons opviel tijdens het interview, maar vooral ook om dat wat u als lezer ervan vindt. Wij zouden het dan ook op prijs stellen als u op het interview wilt reageren. Wat zijn uw ideeën en ervaringen? Schrijft u ons over datgene waaruit een goede opleiding tot kinder- en jeugd-psychotherapeut naar uw mening zou moeten bestaan. Tevens willen wij het bestuur uitnodigen om het onderwerp opleidingen en ook de positionering van de kinder en jeugdpsychotherapie daarin te schrijven. Wij zijn erg benieuwd naar uw reactie(s).

 

Tot slot

Aan het einde van het interview zijn alleen het erover eens dat psychotherapie eigenlijk een moeilijk vak is. En verzucht Jan Vandeputte: ‘Opleiden is een lange weg. Er is nog zoveel te leren. Ik wil nog honderd jaar leven om te lezen en te leren!’

 

Met dank aan Jan Vandeputte, Marian Ploegmakers, Lidwien Geertjens en Sjoerd Colijn voor hun bijdrage aan het interview, en aan Alex Kolman voor zijn commentaar bij het schrijven van dit artikel.

 

Literatuur

Geertjens, L. & Rexwinkel M. (2003). De opleiding tot kinder- en jeugdpsychotherapeut. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 30, 2, 5-11.

Geertjens, L. (2009). Leren in de praktijk onder goede condities. Kinder- en Jeugdpsychotherapie 36, 1, 22-33.

Vandeputte, J. (1997). Niets is zo praktisch als een goede theorie. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 24, 4, 180-185.

Voorst, G. van & Vos H. (red.)(1997). De invloed van het theoretisch kader van de supervisor op de gegeven supervisie. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 24-2. Themanummer Opleiden.

 

---