Moraliteit en empathie als thema's in gesprekken met kinderen en jongeren

Belangrijke morele thema’s
Empirisch onderzoek naar moraliteit en empathie brengt enkele belangrijke thema’s onder onze aandacht. We vatten ze hier samen; voor een uitgebreidere bespreking, zie Matthys en Schutter (2023). Deze thema’s integreren we later in het model van sociale probleemoplossing (zie Praten met kinderen en jonge- ren over morele onderwerpen en empathie, pp. 28-32).

Normatieve overtuigingen beïnvloeden het sociale denken
Huesmann en Guerra (1997) introduceerden de term ‘normatieve overtuigin- gen’; dit zijn gedachten over welk gedrag acceptabel is en welk gedrag niet. Zij namen aan dat normatieve overtuigingen zich ontwikkelen op grond van waar- nemingen, ervaringen en aanwijzingen die kinderen en jongeren krijgen van leeftijdgenoten, ouders en leraren. Huesmann en Guerra (1997) toonden aan dat individuele verschillen in normatieve overtuigingen over agressief gedrag als acceptabel gedrag bij leerlingen in groep 6 en 7 leidde tot een toename in agressief gedrag een jaar later. Zij formuleerden drie mogelijke mechanismen die ten grondslag liggen aan deze toename van agressief gedrag. Zo formuleer- den ze de hypothese dat de normatieve overtuiging dat agressief gedrag ac-ceptabel is, de interpretatie van probleemsituaties beïnvloedt (zie stap 5 in het model): in situaties waarin kinderen benadeeld worden, terwijl niet duidelijk is of dit met opzet is gedaan of niet, denken kinderen met de normatieve overtui- ging dat agressief acceptabel is, dat de ander het vast met opzet heeft gedaan. Dit sociaalcognitieve kenmerk wordt vijandige intentietoekenning genoemd (de Castro e.a., 2002; Verhoef e.a., 2019). Ook formuleerden Huesmann en Guerra (1997) de hypothesen dat de normatieve overtuiging dat agressief gedrag acceptabel is, het risico verhoogt van het bedenken van agressieve oplossingen (stap 7) en het beoordelen van agressieve oplossingen als gepast (stap 8). Zoals eerder besproken onder ‘Theoretische perspectieven’ (zie pp.21-23) werd in later longitudinaal onderzoek aangetoond dat de normatieve overtuiging dat wraak nemen door middel van agressief gedrag acceptabel is, de toename van agressief gedrag bij kinderen voorspelde. Deze toename hing samen met drie kenmerken van hun sociale denken: het toekennen van vijan- dige bedoelingen aan anderen, het bedenken van agressieve oplossingen voor een sociaal probleem, en het positief beoordelen van agressieve oplossingenvoor sociale problemen (Zelli e.a., 1999).

Waarden verbonden aan het stellen van doelen geven richting aan wat kinderen willen bereiken
Doelen hebben als functie het bereiken van bepaalde uitkomsten. Doelen ge- ven richting aan wat personen willen bereiken. Doelen worden mede bepaald door waarden. Zo werd bij jongeren een samenhang gevonden tussen een sterke waardetoekenning aan overheersen en wraak nemen, evenals een geringe waardetoekenning aan verbondenheid als doelen enerzijds, en delinquent gedrag, middelengebruik en gedragsproblemen anderzijds. Van alle waarden bleek ‘overheersen’ de meest uitgesproken te zijn (Lochman e.a., 1993). Waar- den verbonden aan het stellen van doelen komen aan bod in stap 6 en kunnen een invloed hebben op het bedenken van oplossingen (stap 7).

De waarneming van leed brengt het morele denken op gang
Wanneer een andere persoon leed wordt aangedaan (bijvoorbeeld geslagen wordt), roept dit een negatieve of aversieve reactie op bij de persoon die dit waarneemt. Deze aversieve reactie gaat gepaard met een negatieve morele beoordeling. Met andere woorden: de waarneming van leed bij een ander zet het morele denken in gang dat betrekking heeft op de zorg voor anderen (Blair, 2007). Andere personen kan ook leed worden aangedaan in materiële zin, zoals in het geval van stelen. Voor een goede ontwikkeling van waarden, verbonden aan het berokkenen van leed, is een adequate waarneming van leed een voorwaarde (Blair, 2007, 2017). Hersengebieden die betrokken zijn bij de waarneming van leed, waaronder de amygdala en de orbitofrontale cortex, functioneren minder goed wanneer jongeren met gedragsproblemen oordelen vellen over legale en illegale handelingen (Marsh e.a., 2011). Wanneer kinderen en jongeren problemen hebben op dit gebied nemen we aan dat zij de morele afkeuring van het mogelijke leed dat zij de ander aandoen niet betrekken bij de interpretatie van de sociale probleemsituatie (stap 5). Bijvoorbeeld, wanneer zij midden in een conflict de ander agressief bejegenen, wordt het leed dat zij de ander aandoen niet betrokken bij hun interpretatie van het conflict; zij keuren hun agressieve gedrag niet af, als gevolg waarvan het conflict dreigt te escaleren. Een tekortschietende waarneming van het leed dat anderen wordt aangedaan, leidt ook tot het bedenken van oplossingen waarbij geen oog is voor het leed dat zij de ander aandoen (stap 7) en tot het goedkeuren van deze oplossingen (stap 8).

De waarneming van leed roept empathie op
Het waarnemen van leed en pijn bij anderen zet niet alleen het morele denken in gang, maar roept ook empathie op. Empathie omvat drie componenten die betrekking hebben op emotie, cognitie en motivatie (Decety & Cowell, 2018; Decety & Jackson, 2004). Bij de emotionele component gaat het om het vermogen affectief geraakt te worden door de emoties van een andere persoon. Bij de cognitieve component gaat het om het begrijpen van die emotie. Bij de motivationele component gaat het om de bereidheid om zich zorgend op te stellen ten behoeve van de ander. Empathie vermindert de kans op agressief gedrag en vergroot de kans op prosociaal gedrag (Eisenberg & Miller, 1987; Miller & Eisenberg, 1988; Spinrad e.a., 2023). Bij kinderen en jongeren met gedragsproblemen zijn de hersenstructuren die betrokken zijn bij de waarneming van pijn bij anderen (o.a. amygdala, ventraal striatum, anterior insular cortex) minder actief (Marsh e.a., 2013; Michalska e.a., 2016).
     Kinderen en jongeren die minder goed empathisch functioneren, hebben moeite met het herkennen van de emotie die de situatie bij henzelf oproept (stap 3) en met het begrijpen van de emotie van de ander wanneer zij de pro- bleemsituatie interpreteren (stap 5). Ook hebben ze bij de interpretatie van de probleemsituatie (stap 5) en bij het bedenken van oplossingen (stap 7) weinig oog voor de zorg voor de ander.

De bereidheid om zich te verplaatsen in de ander
Voor het afleiden van de intentie van anderen in sociale interacties is de bereid-heid om zich in de ander te verplaatsen een voorwaarde. In sociaalcognitief onderzoek heeft dit motivationele aspect van het sociale denken relatief weinig aandacht gekregen. Er zijn aanwijzingen dat de temporopariëtale junctie, een hersengebied dat betrokken is bij de toekenning van intenties, bij jongeren met antisociaal gedrag minder actief is tijdens het uitvoeren van taken waarbij intentietoekenning betrokken is (van den Bos e.a., 2014; Klapwijk e.a., 2016). Volgens deze onderzoekers zou dit te maken kunnen hebben met een geringe- re geneigdheid om zich in de positie van de ander te verplaatsen. Als gevolg hiervan zouden kinderen en jongeren moeite hebben om, in situaties waarin ze benadeeld worden, het onderscheid te maken tussen benadeling die met opzet of die per ongeluk is gebeurd (Matthys & Schutter, 2023). Dit kan leiden tot problemen in het interpreteren van situaties (stap 5).

Oplossingen beoordelen en verstandige beslissingen nemen
Eerder bespraken we dat de normatieve overtuiging dat agressief gedrag acceptabel is, de kans verhoogt dat kinderen en jongeren agressieve oplossingen als positief beoordelen (stap 8) (Huesmann & Guerra, 1997; Zelli e.a., 1999). Bij de morele beoordeling van oplossingen zijn waarden betrokken. Een adequate representatie in de hersenen van de te verwachten waarde van een oplossing is hier van belang (Blair, 2017). Kinderen en jongeren met gedragsproblemen kunnen hiermee moeite hebben als gevolg waarvan zij oplossingen waarbij anderen leed wordt aangedaan fout beoordelen (Blair, 2017). Als gevolg van problemen in het verwerken van positieve (belonende) prikkels (Alegria e.a.,2016) en negatieve (bestraffende) prikkels (Blair, 2017; White e.a., 2014) kun- nen ze ook moeite hebben met het voorspellen van de voordelige en nadelige uitkomsten van oplossingen; hierdoor lopen ze het risico om foute beslissingen te nemen (stap 9) (Blair, 2017; Blair e.a., 2018).

Praten met kinderen en jongeren over morele onderwerpen en empathie
De verschillende stappen in sociale probleemoplossing waarin moraliteit en empathie zijn verwerkt, bespreken we nu in taal die voor kinderen en jongeren te vatten is. De setting is leergericht en in groepsvorm, zoals dat vaak het geval is bij cognitieve gedragstherapie voor kinderen tussen 8 en 18 jaar. In deze leeftijdsgroep kan de bespreking van de verschillende stappen voor kinderen (8 tot 10 jaar) nog wat vereenvoudigd worden, terwijl voor jongeren (12 tot 18 jaar) de bespreking juist nog wat verder kan worden uitgewerkt. De voorstellen van formuleringen kunnen ook in individueel verband worden gebruikt. Voor de hier gepresenteerde voorstellen of aanknopingspunten gebruiken we eerder gepubliceerde artikelen over sociale probleemoplossing op school (Matthys, 2023) en cognitieve gedragstherapie (Matthys & Schutter, 2023).

1. Wat is voor mij een moeilijke situatie?
Alle kinderen lopen weleens tegen moeilijke dingen aan. Bijvoorbeeld: iemand zegt iets vervelends over je uiterlijk of iemand loopt hard tegen je aan. Als er iets vervelends gebeurt, is dat voor iedereen moeilijk. Je kan dit een probleem noemen. Het eerste wat je moet doen, is even nadenken, net zoals op school bij een taak voor rekenen of taal. En dus niet meteen doen wat in je opkomt, zoals brutaal reageren of de ander een klap geven. Je kan jezelf verschillende vragen stellen als je tegen een probleem aanloopt.
     Om je voor te bereiden op moeilijke situaties is de eerste vraag wat voor soort situatie voor jou moeilijk is. Moeilijke situaties zijn bijvoorbeeld wanneer een ander voordringt. Of als op school een ander een glas omstoot over je boek. Of als je verliest in een spel. Of wanneer je leraar kritiek heeft op je werkstuk. Of wanneer een andere jongen of meisje overstuur is en getroost moet worden. Wie kent er nog meer moeilijke situaties? Het omgaan met moeilijke situaties doe je in verschillende stappen.

2. Wat zegt de gezichtsuitdrukking van de ander?
De eerste stap is dat je inziet dat er iets aan de hand is, dat er een probleem is dat je moet oplossen. Soms is dat heel duidelijk, bijvoorbeeld wanneer iemand anders je beschuldigt van iets wat je hem of haar hebt aangedaan. Soms is dat niet duidelijk, maar zie je aan de gezichtsuitdrukking van de ander dat er iets aan de hand is. Gezichtsuitdrukkingen van anderen zijn belangrijk, want ze vertellen ons wat in hen omgaat. Je ziet bijvoorbeeld dat de ander boos, angstig of verdrietig kijkt. Het herkennen van die boosheid, angst of dat verdriet brengt je denken op gang. Ik moet nu echt nadenken!

3. Wat voel ik zelf en hoe ga ik hiermee om?
Het is ook belangrijk om verdriet, angst of boosheid bij jezelf te herkennen. Als je zelf iets van verdriet of angst voelt terwijl je naar de ander kijkt, zegt dat iets over wat er aan de hand is bij de ander. We komen hierop zo dadelijk terug wanneer we het hebben over Wat is hier nu aan de hand en voel ik aan wat de ander voelt?
     Boosheid bij jezelf herkennen is ook belangrijk. Want als je heel erg boos wordt, kun je niet rustig nadenken. Wat merk je? Je spieren zijn bijvoorbeeld gespannen. Je vuisten zijn gebald. Je hart klopt snel. Je begint te zweten. Voor het leren herkennen van boosheid in jezelf kun je een boosheidsthermometer gebruiken. Die geeft je boosheid van laag tot hoog aan: geërgerd, boos, erg kwaad, woedend of razend. Je kan voorkómen dat je boosheid te snel oploopt door dingen tegen jezelf te zeggen: ‘Blijf rustig. Hier maak ik me niet druk om. Het is de moeite niet waard. Ik luister gewoon niet. Het interesseert me geen snars. Ik sta hierboven.’ Je kan ook je boosheid laten afnemen door je lichamelijk te ontspannen, bijvoorbeeld door diep in en uit te ademen.

4. Hoe kan ik eerst denken en dan pas doen?
Als het aan jezelf ligt, ga je misschien meteen iets doen. Maar eerst denken en dan doen, is vaak beter. Dat valt niet altijd mee. Je kan ook je ouders, leraar of een ander met wie je het goed kan vinden, vragen of ze je een seintje geven dat je eerst moet nadenken voordat je iets doet.

5. Wat is hier nu aan de hand en voel ik aan wat de ander voelt?
Wat is hier nu aan de hand? Dat is de vraag waarop je nu een antwoord moet proberen te geven. Het kan zijn dat de ander met opzet iets vervelends gedaan heeft. Dan is de vraag: wat wil ik nu bereiken? (zie 6). Maar het kan ook zijn dat je denkt dat de ander je met opzet een duw geeft, of met opzet iets van je heeft stukgemaakt, of met opzet een nare opmerking heeft gemaakt, terwijl dat niet écht zo is. Misschien denk je dat, terwijl de ander het echt niet zo bedoeld heeft. En misschien denk je dat omdat je denkt dat anderen tegen je zijn. Of omdat je denkt: zo gaan kinderen en jongeren nou eenmaal met elkaar om. Als je dit denkt, moeten we het daar met elkaar over hebben. Hoe dan ook, het is belangrijk om je in de ander te verplaatsen en na te denken wat hij of zij be- doeld heeft.
     Het kan ook zijn dat jijzelf iets vervelends hebt gedaan. Bijvoorbeeld een duw gegeven of een nare opmerking gemaakt over zijn of haar uiterlijk, kleding of manier van doen. Misschien heb je niet in de gaten dat je dat hebt gedaan? Of je vindt dat het wel meevalt, dat het wel kon? Je denkt misschien: waar maken jullie je druk om? Of je denkt: ik kan er nog een schepje bovenop doen, hoor! Besef wel dat je het hiermee erger maakt. Zullen we het hierover met elkaar hebben? Hoe kijk jij hiernaar? En de anderen? Misschien denken sommigen van jullie dat het wél belangrijk is om in de gaten te hebben dat je een ander pijn hebt gedaan, lichamelijk of in zijn of haar gevoel. Sommigen onder jullie vinden misschien dat dit écht niet kan. Dat je er goed aan doet de ruzie te stoppen. Dat je de ruzie moet bijleggen.
     Het is ook belangrijk om trachten te voelen wat de ander voelt. Misschien heb je het andere kind of de andere jongere beledigd en is hij of zij boos. Of bang gemaakt. Of heb je de ander met een opmerking verdrietig gemaakt. Als je het gevoel van de ander, de boosheid, de angst of het verdriet, zelf een beetje voelt en begrijpt, dan ga je niet door de ander te beledigen, te bedreigen of pijn te doen. Dan ga je andere dingen doen. Daar komen we zo op.

6. Wat wil ik bereiken?
Om het probleem op een goede manier op te lossen, helpt het om je af te vra- gen wat je wilt bereiken. Wat vind je belangrijk in je contact met anderen? Wil je per se gelijk krijgen? Of de ander laten zien wie het hier voor het zeggen heeft? Wil je de ander terugpakken? Of wil je kijken hoe je er samen uit komt? Want je komt elkaar elke dag weer tegen.

7. Wat zijn de verschillende dingen die ik kan doen?
Dat hangt af van wat er is gebeurd. Je kunt de ander vragen wat hij nou precies bedoelde. Of je laat het voorval voor wat het is en besteedt er helemaal geen aandacht meer aan. Maar misschien denk je wel: ik kan ook zeggen dat hij beter kan uitkijken. Of misschien denk je dat hij een volgende keer wel een klap mag verwachten. Sommige kinderen zijn ervan overtuigd dat dit het enige is wat écht helpt. Dat hebben ze zelf ervaren. En dan ga je ook zo denken. Zij hebben nog niet ervaren dat ‘aardige’ oplossingen werken. Bij ‘aardige oplossingen’ luister je naar de ander en zoek je samen naar een oplossing.
     Wat je kan doen hangt af van de stappen die we eerder hebben besproken. Je zal sneller denken aan brutale dingen die je kan doen als je ervan overtuigd bent dat de ander je met opzet iets vervelends heeft aangedaan. Of als je je niet zo druk maakt of je de ander hiermee tekortdoet. Of als je niet meevoelt met wat de ander voelt. Of als je erop uit bent om per se gelijk te krijgen, de ander te laten zien wie het hier voor het zeggen heeft, of de ander terug te pakken.De verschillende stappen hangen met elkaar samen.

8. Wat gebeurt er dan en kan ik dat wel maken?
Voordat je een oplossing kiest, is het belangrijk om na te denken over de gevolgen van oplossingen. Als je denkt dat de ander met opzet iets van je stuk heeft gemaakt, of je beledigd heeft en je laat het hierbij, kun je met een verve- lend gevoel blijven zitten. Het is daarom beter om voor jezelf op te komen. Je kunt zeggen waar het op staat, maar betekent dit dat je de ander per se moet terugpakken? In woorden kan dat misschien nog wel, hoewel woorden ook pijn kunnen doen. Maar terugpakken met een klap of een trap? Kan dat? Sommige kinderen denken van wel. Daar is niks mis mee, denken ze. Zij maken zich niet druk om de pijn die ze de ander aandoen. Zij denken dat dit het enige is dat echt werkt. Of ze zien over het hoofd dat ze de ander pijn kunnen doen, lichamelijk of in hun gevoel. En ze zien over het hoofd dat ze zelf een flinke straf kunnen krijgen. Want sommige kinderen en jongeren hebben moeite met het voorspellen van voordelige en nadelige uitkomsten van oplossingen. Ze hebben moeite met het vooruitkijken naar wat er na een oplossing kan gebeuren.

9. Wat kies ik om te doen?
Het gaat hier om het kiezen van een oplossing die goed aanvoelt voor jezelf én voor de ander. Daarvoor moet je even terugblikken en je afvragen: Wat is het probleem? Wat wil ik bereiken? Wat zijn mogelijke oplossingen? Van welke oplossing hebben de ander en ik nou het meest voordeel? Die oplossing kies ik. Het is ook van groot belang dat je niet alleen wéét wat een goede oplossing is, maar dat je die oplossing ook laat zien in wat je doet, in je gedrag. Dat kun je oefenen in een rollenspel.
 

Beïnvloedbaarheid van het morele denken en empathie
Is het mogelijk om het morele denken van kinderen en jongeren te veranderen? Het breedst opgezette en jarenlang lopende geïndiceerde programma voor preventie van antisociaal gedrag, Fast Track, geeft hiervoor bewijs. Kinderen van 6 jaar met matige tot ernstige gedragsproblemen namen deel aan groepsin- terventies, gericht op het verbeteren van hun sociaalcognitieve vaardigheden. Hun ouders namen deel aan een oudergroep, gericht op het verbeteren van hun opvoedingsvaardigheden. Deze interventies liepen jarenlang door, zolang het op grond van de beoordeling van de problemen nodig werd geacht (Conduct Problems Prevention Research Group, 2020). Het werkingsmechanisme op grond waarvan gedragsproblemen in de loop van de tijd afnamen, is hier voor- al van belang. Het gunstige effect op gedragsproblemen bleek het gevolg te zijn van (of te worden gemedieerd door) de afname in het toekennen van vij- andige bedoelingen aan anderen, terwijl daar geen grond voor is (stap 5), een toename in het bedenken van oplossingen die sociaal geaccepteerd zijn (stap 7) en een afname in de waardering van agressief gedrag als effectieve en gepaste oplossing voor sociale problemen (stap 8) (Dodge e.a., 2013). De laatste stap heeft betrekking op het morele denken; het maakt deel uit van normatieve overtuigingen. Dit onderzoek laat zien dat morele overtuigingen ten eerste veranderbaar zijn en ten tweede bijdragen aan de afname van gedragsproblemen. Hiervoor is tijd nodig; hoeveel is onbekend. Ook empathie is veranderbaar. Dit blijkt uit een meta-analyse van interventies op school, gericht op het bevorderen van empathie, zij het dat het effect van deze interventies klein is (d = 0.17) (Malti e.a., 2016).
 

Gesprekken over ervaringen waarbij moraliteit een rol speelt
Kinderen en jongeren verwerven inzicht in de sociale werkelijkheid op grond van hun alledaagse ervaringen. Dat geldt ook voor hun inzicht in moraliteit. Dit inzicht verwerven ze niet alleen door in hun eentje na te denken over sociale voorvallen, maar ook tijdens gesprekjes met anderen, zowel volwassenen als leeftijdgenoten. Dit is een onderbelicht aspect in de morele ontwikkeling van kinderen en jongeren (Recchia & Wainryb, 2023) dat ook relevant is voor psychotherapie. Wanneer kinderen en jongeren hun ervaringen vertellen, besteden ze aandacht aan de volgorde van het voorval, hun interpretatie ervan, hun oordeel erover. Door het delen van ervaringen maken ze zich nieuwe inzichten eigen (Recchia & Wainryb, 2023).
     Gesprekken van kinderen en psychotherapeuten over morele grensoverschrijdingen kunnen leiden tot gezamenlijk nadenken over het voorval, tot het heroverwegen van de interpretatie van het voorval, en tot het bekijken van het voorval vanuit een andere invalshoek (Recchia & Wainryb, 2023). Wanneer deze gesprekken met leeftijdgenoten gevoerd worden, kunnen ze wat losser verlopen en meer als ondersteunend worden ervaren dan wanneer ze gevoerd worden met ouders of leraren. Bij hen bestaat het risico dat een straffende benadering de boventoon krijgt. Dit roept bij kinderen en jongeren negatieve gevoelens op. Hun bereidheid om zich open te stellen voor de nadelige gevolgen die ze teweeg hebben gebracht bij het andere kind of de andere jongere, neemt hierdoor af (Recchia & Wainryb, 2023). Daarentegen beoogt een niet-straffende benadering het samen met kinderen en jongeren verkennen hoe de morele grensoverschrijding (bijvoorbeeld het agressieve voorval) tot stand is gekomen. Was er sprake van een verkeerde interpretatie van de intentie van het andere kind op grond van een normatieve overtuiging? Of was er sprake van een doel dat werd gesteld op grond van waarden die vele kinderen en jongeren niet gepast vinden?
     Deze inzichten in het belang van gesprekken over morele onderwerpen voor de morele ontwikkeling van kinderen en jongeren zijn relevant voor de eerder beschreven voorstellen voor gesprekken in groepsverband. Tijdens psychotherapeutische bijeenkomsten is het nodig een klimaat te scheppen waarin kinderen en jongeren met elkaar in gesprek komen, elkaar aanvullen, elkaar aanmoedigen, nieuwe gezichtspunten inbrengen. De psychotherapeut faciliteert deze gesprekken, verheldert waar nodig en ordent de ingebrachte gedachten met gebruikmaking van het model van sociale probleemoplossing en de rol hierin van morele onderwerpen. Een bestraffende toon wordt vermeden.
     Deze uitgangspunten zijn ook relevant voor gesprekken op school met klasgenoten, en thuis met de ouders en broers of zussen. De persoon die con- tact heeft met de leerkrachten en de ouders denkt met hen mee, hoe in gesprek te komen over morele onderwerpen met het kind of de jongere, klasgenoten, ouders en broers of zussen. Wanneer bijvoorbeeld normatieve overtuigingen of waarden verbonden aan het stellen van doelen afwijken van wat je gemiddeld mag verwachten, zijn gesprekken hierover in de klas of in het gezin belangrijk. Dat geldt ook voor andere onderwerpen, zoals de waarneming van leed bij anderen en de bereidheid om zich te verplaatsen in de ander. Gesprekken over deze onderwerpen op school en thuis kunnen na het afsluiten van de psycho- therapie voortgezet worden. Dit kan nodig zijn om duurzame veranderingen te bereiken in de psychologische functies die betrokken zijn bij moraliteit en empathie.

Conclusie
Het denken en voelen dat betrekking heeft op moraliteit en empathie wordt hier beschreven als verweven met het sociale denken, voelen en gedrag. De functionele betekenis van moraliteit en empathie komt hierdoor helder uit de verf. Dit kan helpen bij het praten met kinderen en jongeren over morele on- derwerpen en empathie. Morele aspecten van denken, voelen en gedrag, even- als empathie, hebben een praktisch belang voor het leven van alledag.

Walter Matthys is emeritus hoogleraar aan de Universiteit Utrecht. Gedurende 35 jaar was hij als kinder- en jeugdpsychiater werkzaam bij het Universitair Medisch Centrum Utrecht. In zijn klinische werk heeft hij zich vooral gericht op kinderen met opstandig en agressief gedrag, en geassocieerde problemen. Zijn wetenschappelijke publicaties hebben betrekking op sociale cognities, exe- cutieve functies en psychologische behandeling van deze kinderen.

Literatuur
Alegria, A. A., Radua, J., & Rubia, K. (2016). Meta-analysis of fMRI studies of disruptive behavior disorders. American Journal of Psychiatry, 173(11), 1119-1130. htpps://doi.org/10.1176/appi.ajp.2016.15081089

Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2004). Aggression and moral development: Integrating social information processing and moral domain models. Child Development, 75(4), 987-1002.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00720.x

Blair, R. J. R. (2007). The amygdala and ventromedial prefrontal cortex in morality and psychopathy. Trends in Cognitive Sciences, 11(9), 387-392. https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.07.003

Blair, R. J. R. (2017). Emotion-based learning systems and the development of morality. Cognition, 167, 38-45. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.013

Blair, R. J. R. (2023). Moral development: Value formation and its selective dysfunction in individuals with psychopathic/callous-unemotional traits. In M. Killen, & J. G. Smetana (Red.)., Handbook of moral development (pp. 422-436). Routledge. 

Blair, R. J. R., Veroude, K., & Buitelaar, J. K. (2018). Neuro-cognitive system dysfunction and symptom sets: A review of fMRI studies in youth with conduct problems. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 91, 69-90. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2016.10.022

van den Bos, W., Vahl, P., Güroglu, B., van Nunspeet, F., Colins, O., Markus, M., Rombouts, S. A. R. B., van der Wee, N., Vermeiren, R., & Crone, E. A. (2014). Neural correlates of social decision-making in severely antisocial adolescents. Social Cognitive Affective Neuroscience, 9(12), 2059-2066. https://doi.org/10.1093/scan/nsu003

de Castro, B. O., Veerman, J. W., Koops, W., Bosch, J. D., & Monshouwer, H. J. (2002). Hostile attribution of intent and aggressive behavior: a me- ta-analysis. Child Development, 73(3), 916-934. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00447

Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., Lieberman, M., Fischer, K. & Saltzstein,H. D. (1983). A longitudinal study of moral judgment. Monographs of the Society for Research in Child Development, 48(1/2), 1-124. https://doi.org/10.2307/1165935

Conduct Problems Prevention Research Group. (2020). The Fast Track Pro- gram for children at risk. Preventing antisocial behavior. Guilford Press.

Decety, J., & Cowell, J. M. (2018). Interpersonal harm aversion as a necessary foundation for morality: A developmental neuroscience perspective. Devel- opment and Psychopathology, 30(1), 153-164. https://doi.org/10.1017/s0954579417000530

Decety, J., & Jackson, P. L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3(2), 71-100. https://doi.org/10.1177/1534582304267187

Dodge, K. A., Godwin, J., & The Conduct Problems Prevention Research Group (2013). Social-information-processing patterns mediate the impact of preventive intervention on adolescent antisocial behavior. Psychological Science, 24(4), 456-465. htpps://doi.org/10.1177/0956797612457394

D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78(1), 107-126. htpps://doi.org/10.1037/h0031360

Eisenberg, N., & Miller, P. A. (1987). The relation of empathy to prosocial and related behaviors. Psychological Bulletin, 101(1), 91-119.https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033-2909.101.1.91

Huesmann, L. R., & Guerra, N. G. (1997). Children’s normative beliefs about aggression and aggressive behaviour. Journal of Personality and Social Psychology, 72(2), 408-419. https://doi.org/10.1037//0022-3514.72.2.408

Klapwijk, E. T., Lelieveld, G-J., Aghajani, M., Boon, A. E., Van der Wee, N.J. A., Popma, A., Vermeiren, R. R. J. M., & Colins, O. F. (2016). Fairness decision in response to motions: a functional MRI study among criminal justice-involved boys with conduct disorder. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 11(4), 674-682. https://doi.org/10.1093/scan/nsv150

Lochman, J. E., Wayland, K. K., & White, K. J. (1993). Social goals: Rela- tionship to adolescent adjustment and to social problem solving. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 135-151. https://doi.org/10.1007/BF00911312

Malti, T., Chaparro, M. P., Zuffianò, A., & Colasante, T. (2016). School-based interventions to promote empathy-related responding in children and ado- lescents: A developmental analysis. Journal of Clinical Child and Adoles- cent Psychology, 45(6), 718-731. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1121822

Marsh, A. A., Finger, E. C., Fowler, K. A., Adalno, C. J., Jurkowitz, J. T. N., Schechter, J. C., Pine, D. S., Decety, J., & Blair, R.J.R. (2013). Empathic responsiveness in amygdala and anterior cingulate cortex in youths with psychopathic traits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(8), 900-910. https://doi.org/10.1111/jcpp.12063

Marsh, A. A., Finger, E. C., Fowler, K. A., Jurkowitz, J. T. N., Schechter, J. C., Yu, H. H., Pine, D. S., & Blair, R.J.R. (2011). Reduced amygdala-orbitof- rontal connectivity during moral judgements in youths with disruptive be- haviour disorders and psychopathic traits. Psychiatry Research: Neuroim- aging, 194(3), 279-286. https://doi.org/10.1016/j.pscychresns.2011.07.008

Matthys, W. (2019). Diagnostiek en behandeling van gedragsproblemen bij kinderen. Hogrefe.

Matthys, W. (2023). Hoe leer je kinderen sociale problemen oplossen? LBBO Beter Begeleiden 13(1), 12-16.https://www.lbbo.nl/publicaties/beter-begeleiden-magazine

Matthys, W., & Schutter, D. J. L. G. (2022). Improving our understanding of impaired social problem-solving in children and adolescents with conduct problems: Implications for cognitive behavioral therapy. Clinical Child and Family Psychology Review, 25, 552-572. https://doi.org/10.1007/s10567-021-00376-y

Matthys, W., & Schutter, D. J. L. G. (2023). Moral Thinking and Empathy in Cognitive Behavioral Therapy for Children and Adolescents with Conduct Problems: A Narrative Review. Clinical Child and Family Psychology Re- view, 26, 401-415. https://doi.org/10.1007/s10567-023-00429-4

Michalska, K. J., Zeffiro, T. A., & Decety, J. (2016). Brain response to viewing others being harmed in children with conduct disorder symptoms. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(4), 510-519. https://doi.org/10.1111/jcpp.12474

Miller, P. A., & Eisenberg, N. (1988). The relation of empathy and aggression and externalizing/antisocial behavior. Psychological Bulletin, 103(3), 324-344. https://doi.org/10.1037/0033-2909.103.3.324

Miller, R., & Cushman, F. (2018). Moral values and motivations. How special are they? In K. Gray, & J. Graham (Red.), Atlas of moral psychology (pp. 59-69), Guilford Press.

Recchia, H., & Wainryb, C. (2023). The role of conversations in moral devel- opment. In M. Killen, & J. G. Smetana (Red.), Handbook of moral devel- opment (pp. 357-372). Routledge.

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., & Morris, A. S. (2023). Empathy-related re- sponding in children. In M. Killen, & J. G. Smetana (Red.), Handbook of moral development (pp. 255-271). Routledge.

Turiel, E. (1998). The development of morality. In W. Damon & N. Eisenberg (Red.), Handbook of child psychology, Vol. 3: Social, emotional, and per- sonality development (5e ed., pp. 863-932). Wiley.

Verhoef, R. E. J., Alsem, S. C., Verhulp, E. E., & de Castro, B. O. (2019). Hostile intent attribution and aggressive behavior in children revisited: A meta-analysis. Child Development, 90(5), e525-e547. https://doi.org/10.1111/cdev.13255

White, S. F., Fowler, K. A., Sinclair, S., Schechter, J. C., Majestic, C. M., Pine, D. S., & Blair, R. J. R. (2014). Disrupted expected value signaling in youth with disruptive behavior disorders to environmental reinforcers. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53(5), 579-588. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2013.12.023

Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman, J. E., Laird, R. D., & The Conduct Problems Prevention Research Group (1999). The distinction between beliefs legiti- mizing aggression and deviant processing of social cues: Testing measure- ment validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 77(1), 150-166. https://doi.org/101037//0022-3514.77.1.150