Het minimalistische ideaal van Steve de Shazer: hoe kun je met zo min mogelijk theorie, tijd en moeite een maximaal effect van een therapie bereiken, is door niemand beter nagestreefd dan door de groep rond Chris Iveson van ‘BRIEF’, het oudste Europese opleidingsinstituut voor oplossingsgerichte therapie in Londen. Zijn trainingshandleiding voor beginners BRIEFER; a solution focused practice manual beslaat slechts 38 pagina’s. Begonnen met het Milwaukee-model uit 1982 heeft zijn groep sinds 1991 onderzocht wat zonder verlies aan effect uit het behandelmodel weggelaten zou kunnen worden, en dat was nogal wat.
Er hoeft geen rekening meer gehouden te worden met verschillen in motivatie, want iedereen die komt is ergens voor gemotiveerd. De therapeut hoeft het probleem niet te kennen, want kennis van het doel, van de gewenste toekomst, is voldoende. Er hoeven geen momenten meer gezocht te worden waarop het probleem er even niet was, als er momenten gevonden kunnen worden waarop iets van het doel er al even was. Er hoeft geen huiswerk meer gegeven te worden, want het gesprek zelf is de interventie, en er is dus ook geen denkpauze voor de therapeut meer nodig. De therapeut hoeft de cliënt niet meer te bewegen tot ander gedrag, maar alleen tot het waarnemen van meer keuzemogelijkheden. Tot het besef dat hij zelf iets kan doen om te zorgen dat het beter wordt. Hierdoor zakte het gemiddeld benodigde aantal gesprekken van 4-5 naar 3-4, zonder verlies aan effect. De therapeut is een soort taxichauffeur geworden: hij hoeft niet te weten waar je vandaan komt, maar kan gaan rijden zodra je hem verteld hebt waar je naar toe wilt.
Het boekje van Ratner en Yusuf is het eerste boekje dat de toepassing van dit Londense model beschrijft bij kinderen en jeugdigen, na het toch vooral op schoolsituaties gerichte boekje van Sue Young.

Constructief begin
Hoofdstuk 1 van Solution Focused Brief Coaching beschrijft hoe de oorspronkelijke openingsvraag: wat brengt je hier, werd vervangen door: wat hoop je dat je bezoek hier je oplevert, of: waaraan zou je merken dat het nuttig was geweest om langs te komen? Het behandelcontract wordt vaag en algemeen gehouden om geen mogelijkheden uit te sluiten. Het bereiken van je gewenste toekomst is iets heel anders dan het oplossen van je problemen: het is een alternatieve manier van leven waarin de huidige problemen geen belangrijke rol meer spelen. In plaats van de wondervraag komt de morgen-vraag: als je hoop vannacht werkelijkheid werd, wat zou je dan morgen doen? In plaats van uitzonderingen op problemen komen dan momenten waarop iets van de gewenste toekomst er al even is. Eventueel met behulp van een schaalvraag: als 10 je gewenste toekomst is, en 0 toen het op zijn slechtst was, waar zit je dan nu? Gevolgd door: wat maakt dat het niet minder is? En wat nog meer? En vervolgens: wat was er voor nodig om dat te kunnen? Wat zegt dat over jou als persoon? Wat over je vaardigheden en kwaliteiten?
Desgewenst wordt het gesprek afgesloten door een samenvatting, voordat gevraagd wordt of en wanneer men terug wil komen. Er wordt geen huiswerk gegeven. Vervolggesprekken beginnen met: wat is er beter, of: waarover ben je blij dat je merkte dat je het deed, of: waar waren anderen blij mee dat je het deed? Er wordt een beschrijving gevraagd, en geen informatie gezocht. De therapeut is nieuwsgierig maar niet drammerig. Niet positief maar constructief. Er wordt niets nieuws aangeleerd, want alles wat nodig is is er al, het is alleen nog onvoldoende zichtbaar.

Volgen naar de oase
Hoofdstuk 2, Children, beschrijft hoe oplossingsgerichte therapeuten met kinderen individueel, in een groep, of in gezinsverband kunnen werken, afhankelijk van wat nuttig is of wat de cliënt of verwijzer wenst. Vertrouwelijkheid is minder een probleem vanwege de transparantie: kinderen vinden het vaak prettig om ouders te vertellen (of dat iemand anders de ouders vertelt), wat er in een sessie gebeurt. Ook volwassenen vinden dat prettig, vanwege het op pluspunten gebaseerde en toekomstgerichte karakter van de gesprekken. Kinderen praten liever niet over problemen, maar zijn gewend vooruit te kijken, en om problemen op te lossen via trial and error en niet door analyses.
De therapeut communiceert met het kind als persoon los van diens problemen, waardoor het kind vanaf het begin hoop en energie krijgt. De therapeut leidt het kind niet naar het water, maar volgt het naar diens eigen oase. Wat hij of zij graag doet, waar het goed in is, waarvan hij of zij geniet, zijn dingen waar kinderen graag over praten.
Er kunnen bij deze gesprekken allerlei materialen en activiteiten gebruikt worden, waarvan in het boek veel voorbeelden worden gegeven. Als kinderen doelen noemen die meer van anderen dan van henzelf lijken, wordt gevraagd op wat voor manier dat goed voor henzelf zou zijn, of wat voor verschil dat voor hen zelf zou maken. Als 10 betekent dat je bereid bent er alles voor te doen wat je maar kunt om dat te bereiken, en 0 betekent dat het je niks kan schelen, waar zit je dan nu? Hoe komt het dat je niet lager zit? Wat weet je over jezelf dat je vertelt dat je dat kunt? Een kind dat het niets kon schelen om rustig te blijven en zich te gedragen, wilde zelf vooral beter worden in het schoonmaken van zijn voetbalschoenen na een training, zodat hij met meer zelfvertrouwen beter kon voetballen. Al pratend bleek dat beter voetballen ook kalm blijven en zich gedragen inhield.
Het hoofdstuk geeft verder informatie over allerlei soorten schalen, over pauzes en tempo, het gebruik van lijsten, het afsluiten, en sluit af met een tweetal gevalsbeschrijvingen.

Wat vrienden vinden
Hoofdstuk 3, Adolescents, stelt dat pubers vaak beginnen met ‘weet ik niet’, en dan pas bedenken of ze de gestelde vraag willen beantwoorden. Ze gaan er vaak terecht van uit dat het een kwestie van tijd is voor de volwassenen ze vertellen wat er gewenst wordt. Een betere startvraag is daarom wat een belangrijke andere hoopt dat hun bezoek hier oplevert. Waaraan zouden je vrienden merken dat het niet zonde van je tijd was? Dan zou ik niet zo ongelukkig zijn. Waaraan zouden zij dat merken? Dan zou ik tegen ze praten. Wat nog meer? Dan zou ik me meer op mijn werk richten. Het is zeldzaam om uiteindelijk geen antwoord te krijgen vanuit iemands perspectief over wat er gewenst wordt. Zou dat goed voor jou zijn? Hoe dan? Wat voor verschil zou het voor jou maken als ze je minder op je nek zaten?

Het hoofdstuk geeft vier korte gevalsbeschrijvingen, o.a. van een zestienjarig meisje dat eerder van school was gestuurd wegens gebrek aan punctualiteit, en dat over twee dagen opnieuw een toelatingstoets zou mogen doen. ‘Hoeveel vertrouwen heb je dat je slaagt?’ ‘45%.’ ‘Hoe komt het dat het niet minder is?’ ‘Misschien vinden ze me wel aardig.’ ‘Is er iets wat je er nog aan kunt doen om je voor te bereiden?’ ‘Dat zou zonde van mijn tijd zijn, en ik houd er niet van om tijd te verspillen.’ ‘Laten we zeggen dat je als je ’s morgens wakker wordt je op je best bent, waaraan zou je dan merken dat je het beste deed wat je kon?’ ‘Waaraan zou je begeleidster merken dat je op je best was?’ ‘Ik zou uitgeslapen zijn en mijn hersens gebruiken, maar je weet nooit of je op je best bent voor je het doet.’ ‘Als 100 betekent dat dit de belangrijkste dag van je leven is, en 0 het tegenovergestelde, wat zou je dan zeggen?’ ‘100, want ik wil naar de universiteit net als mijn broer.’ ‘En hoeveel vertrouwen heb je er in dat als je weer toegelaten werd je de school nu ook af zou kunnen maken?’ ’45.’ ‘En waarom niet minder?’ Een half jaar na dit gesprekje kreeg de therapeut een email dat ze weer naar school ging.
Een ander zestienjarig meisje wilde haar marihuanagebruik verminderen. ‘Hoe komt het dat je op een 3 zit en niet op een 0?’ ‘Omdat ik niet in de gevangenis zit, en niet van school gestuurd ben, en mezelf nog steeds verzorg.’ ‘Kun je nog twintig dingen noemen die maken dat het al een 3 is?’ In het tweede gesprek een week later antwoordde ze op de vraag wat er beter was met: ‘niets’. ‘Ook niet als je terugdenkt aan de dag na ons vorige gesprek?’ ‘Ik probeerde een dag goed te zijn maar toen werd het weer slecht, en vandaag de derde dag.’ ‘Derde dag van…?’ ‘niet gebruiken’ (met een glimlach). ‘Wat deed je op de dagen dat je niet gebruikte?’
 

Het hoofdstuk besluit met de aanpak van rouwproblemen, en manieren om de aandacht vast te houden.

Werken met ouders
Hoofdstuk 4, Parents, legt uit dat de systeemtheorie niet gebruikt wordt als verklaring voor menselijk gedrag, maar heel praktisch als interactionele benadering om met ouders en leerkrachten te kunnen werken - ook als een kind weigert te komen. Als een kind weigert op tijd thuis te komen vragen we wat voor verschil het zou maken als het net zolang weg mocht blijven als ze zelf wou, om een beschrijving te vinden van hoe ouders en kind met elkaar om zouden gaan als het conflict was opgelost. Waaraan de ouders zouden merken dat hun kind gelukkiger zou zijn, hoe zij zich dan zouden gedragen, en hoe hun kind daar weer op zou reageren. Pratend met de ouders vragen we wat voor verschil het voor hen zou maken als hun kind op tijd thuis kwam, waaraan ze dat zouden merken, hoe ze dan zouden reageren, en wat voor effect dat op hun kind zou hebben.
Een voordeel van die manier van werken is dat, ook al klagen beide partijen over elkaar, elke klager deel wordt van de oplossing. Doordat de relaties verbeteren vinden ze vervolgens zelf hun oplossing voor het specifieke conflict.
Ook dit hoofdstuk wordt geïllustreerd met een casus. Een meisje van 15, Tracey, dat steeds wegliep van moeder en haar nieuwe vriend, naar haar vader ging tot ze ruzie kregen, en door de politie in een pleeggezin werd geplaatst voor ze weer naar moeder ging, kwam samen met moeder. Aanvankelijk onderbraken ze elkaar bij de beschrijving van een betere toekomst, tot er overlap kwam en de atmosfeer verbeterde. Er was veel dat ze van elkaar waardeerden maar wat ze door het conflict vergeten waren. Drie maanden na het eerste gesprek belde moeder of de therapeut Tracey nog een keer wilde zien omdat ze bang was dat haar dochter onder druk van haar vriend van school zou gaan. Tracey’s vertrouwen dat ze en naar school kon gaan en haar vriend kon houden was heel laag, en haar motivatie om de relatie te houden was veel groter dan om naar school te blijven gaan. Vragend naar haar hoop voor de toekomst sprak ze over een baantje krijgen en omgaan met zijn wantrouwen. Twee maanden later belde moeder dat Tracey een baantje had gevonden, ze was nu 16, en moeder was heel tevreden met het verantwoordelijkheidsgevoel dat haar dochter toonde. Het was niet helemaal wat ze gehoopt had, maar goed genoeg. De relatie tussen moeder en dochter bleef goed, en ze was niet meer weggelopen.
Het hoofdstuk besluit met het werken met alleen de ouder, met als voorbeeld de moeder van een 15-jarige die niet meer naar school wilde, en een voorbeeld van het erbij halen van een ouder toen de therapie niet opschoot.

Groepen, school, en andere settings
Hoofdstuk 5, Groupwork, geeft uitgewerkte voorbeelden van het werken met groepen van zowel kinderen als adolescenten. In hoofdstuk 6, In the school, gaat het over leesproblemen, classroom management, parent meetings, staff meetings, consultaties, enz. De eerste gevalsbesprekingen betreffen een 12-jarig meisje met selectief mutisme, en een 12-jarige jongen met woedeproblemen. Ook wordt de WOWW-benadering besproken, watching out for what works, als aanpak voor schoolklassen, zoals o.a. in Nederland met succes toegepast bij een basisschool in Soest, en te koop op video bij Solutions Centre in Soesterberg. Het hoofdstuk besluit met enkele casussen.
Hoofdstuk 7, In different settings, gaat over de toepassing van oplossingsgerichte therapie bij pleegouders, in de verslavingszorg, bij opgenomen kinderen, en via telefoon skype en email, met alweer korte case studies als voorbeeld. Het boek sluit af met hoofdstuk 8, Materials, waarin allerlei mogelijke hulpmaterialen worden besproken, die zowel te koop zijn als makkelijk zelf (liefst met het kind) op maat zijn te maken: certificaten, lijsten, mindmaps, poppen, doe activiteiten, enz.
Kortom een aangenaam dun boekje voor wie simpeler ook het mooist vindt. Wie meer verbatims van volledige gesprekken volgens dit model met kinderen en de bij hen betrokken volwassenen wil, heeft hiernaast voldoende aan het al vertaalde boekje van Sue Young: Van pesten naar samenwerken; de supportgroep: oplossingsgerichte aanpak bij pestgedrag in school. (Huizen: Pica, 2012). De dikkere handboeken leiden vaak eerder af van waar het eigenlijk allemaal om draait: hoe kan ik effectief hulp verlenen. En op deze manier krijg je er ook weer plezier in!

Hans Cladder is werkzaam als psychotherapeut in eigen praktijk in Bilthoven, als auteur van boeken over kindergedragstherapie en oplossingsgerichte therapie, als supervisor voor de VGCt en VKJP, en als opleider bij o.a. gitp-pao. hans.cladder@planet.nl
Deze boekbespreking is eerder verschenen in het Tijdschrift Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 2016, nummer 1.