Behandelen van chronisch trauma doe je niet alleen

Inleiding

Chronisch trauma in de vroege kinderjaren kan leiden tot diverse problemen op verschillende ontwikkelingsgebieden, uitmondend in tal van psychische stoornissen en andere gezondheidsproblemen op latere leeftijd (zie: www.acestudy.org). In Nederland neemt de aandacht voor behandeling van traumagerelateerde klachten toe, zoals blijkt uit het sterk groeiend aantal geregistreerde EMDR-therapeuten gespecialiseerd in kinderen en jeugdigen. In dit artikel beschrijf ik hoe je als therapeut betere resultaten kunt behalen bij de behandeling van vroegkinderlijke chronische traumatisering (hierna genoemd chronisch trauma) door de traumasensitiviteit van belangrijke volwassenen in de directe leefomgeving van een kind nadrukkelijk te vergroten. Veilige en stabiele relaties met betrokken volwassenen zijn van groot belang voor het herstel van chronisch trauma. Bruce Perry (Perry & Szalavitz, 2006), kinderpsychiater en traumaspecialist, zegt hierover: ‘The research on the most effective treatments to help child trauma victims might be accurately summed up this way: what works best is anything that increases the quality and number of relationships in the child’s life.’ De gevolgen van chronisch trauma kunnen echter zo’n negatieve invloed hebben op het functioneren van kinderen thuis en op school, dat ze relaties schaden. Vaak leidt het gedrag dat voortkomt uit de traumaproblematiek zelfs tot uithuisplaatsingen en afbrekingen van schoolplaatsingen (Wolpow, Johnson, Hertel, e.a., 2011). Dit maakt het aangaan en onderhouden van stabiele, veilige relaties met volwassenen thuis en op school een moeilijke opgave voor kinderen. Door als therapeut te investeren in het vergroten van de traumasensitiviteit van opvoeders en leerkrachten wordt de kans groter dat het hen lukt om de zo belangrijke relaties met getraumatiseerde kinderen langdurig te onderhouden. Traumasensitiviteit start met het erkennen en herkennen van trauma bij anderen, en begrijpen wat de gevolgen ervan kunnen zijn. Deze inzichten helpen de betrokken volwassenen het gedrag van getraumatiseerde kinderen en jeugdigen beter te begrijpen, waardoor ze er effectiever op kunnen anticiperen en reageren. Hoewel opvoeders naar mijn mening de belangrijkste volwassenen zijn in het leven van een kind, spelen leerkrachten ook een heel belangrijke rol. Dit artikel beschrijft hoe de traumasensitiviteit van leerkrachten in het basisonderwijs vergroot kan worden.1 Eerst beschrijf ik kort wat chronisch trauma op jonge leeftijd inhoudt en wat de impact daarvan is op de ontwikkeling en het functioneren van kinderen. Daarbij ga ik vooral in op de gevolgen voor het leren en functioneren op school. Aan de hand van de essentiële elementen van traumasensitief lesgeven (die de ruggengraat vormen van de training behorend bij het boek ‘Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen’) en casuïstiek ter illustratie, licht ik toe welke rol de therapeut kan spelen in het vergroten van de traumasensitiviteit van de leerkracht.2

Chronisch trauma

Het meemaken van meerdere traumatische gebeurtenissen noemen we chronisch trauma. Chronisch trauma vermindert de veerkracht, waardoor een gezonde verwerking van de opgedane ervaringen bemoeilijkt wordt en het risico op toekomstige traumatisering toeneemt. Een belangrijke oorzaak van chronisch trauma is kindermishandeling (o.a. Van der Hart, 2010). Ook onder de vluchtelingenkinderen die recentelijk in Nederland zijn komen wonen bevinden zich kinderen die chronisch getraumatiseerd zijn – onder andere als gevolg van meegemaakt geweld in hun thuisland. Gelukkig heeft een deel van de vluchtelingenkinderen voldoende veerkracht en steun van hun ouders om deze ervaringen goed te verwerken. Vooral de vluchtelingenkinderen die zonder ouders zijn gevlucht of wier ouders te veel in beslag werden (worden) genomen door hun eigen emoties en zorgen, lopen risico op traumagerelateerde klachten (Trang & Lau, 2002).

Te veel stress leidt tot stressreacties

Stress en angst horen bij de normale ontwikkeling. Het helpt kinderen bijvoorbeeld om extra alert te zijn in spannende situaties. Ook de ervaring dat je je staande hebt gehouden in een stressvolle situatie vergroot de veerkracht van een kind. Wanneer een kind te veel stress ervaart, initieert de amygdala – het interne alarmsysteem van de hersenen - een stressreactie. De hersenen focussen dan op overleven. De onderste delen van de hersenen, waar de primaire overlevings-functies zich bevinden, worden heel actief terwijl de hoger gelegen delen, waar onder andere de geheugenfuncties en de executieve functies geregeld worden, op een heel laag pitje functioneren. Een stressreactie overkomt kinderen, het is geen bewuste reactie. Kinderen kunnen reageren met hyperarousal of hypoarousal, afhankelijk van de situatie en hun mogelijkheden (Silberg, 2013). Met voldoende steun van hun ouders of andere betrokken volwassenen kunnen kinderen heel wat stress en overweldigende emoties aan. Echter, wanneer de ouders van een kind zelf de oorzaak van de stress zijn of wanneer ze niet beschikbaar of in staat zijn om het kind te ondersteunen bij het reguleren van zijn of haar stress, houden stressreacties aan. Ook als er geen gevaar meer dreigt. Een kind is dan niet in staat zichzelf te kalmeren. Dit noemen we toxische stress (National Scientific Council on the Developing Child, 2014), omdat het de ontwikkeling van de hersenen verstoort. Het interne alarmsysteem koppelt steeds meer traumatische gevoelens en sensaties aan oorspronkelijk neutrale prikkels. Hierdoor wordt het stresssysteem steeds vaker en langer geactiveerd dan nodig is. Als gevolg worden er minder neurale verbindingen in de cortex aangemaakt en bestaande verbindingen worden minder sterk, terwijl de neurale verbindingen en netwerken in de kinderjaren juist zouden moeten toenemen in aantal en kracht.

Trauma in de vroege kinderjaren verstoort de normale ontwikkeling

Bij chronisch trauma blijven de hersenen als gevolg van toxische stress in een overlevingsstand – zelfs als alle gevaar geweken is. Het is alsof er een rookmelder boven een gasfornuis hangt waardoor er telkens vals alarm ontstaat. Wanneer ouders de stress mede veroorzaken, kunnen volwassenen an sich ook triggers worden – wat het moeilijker maakt voor kinderen om vertrouwen te hebben in andere volwassenen.

Joris

Joris (5) hoort als baby en peuter vaak hoe zijn ouders tegen elkaar schreeuwen. Als baby reageert hij hier vaak op door te huilen, maar zijn ouders komen hem vervolgens niet troosten. Als hij groter is en kan lopen, klampt hij zich soms vast aan een been van een van zijn ouders terwijl hij hard ‘niet!’ gilt. Op andere momenten verstijft hij en blijft hij stil in een hoekje zitten. Nu Joris al meer dan twee jaar bij zijn grootouders woont, reageert hij nog altijd angstig als een volwassene in de buurt komt of hem aanspreekt.

Wanneer de onderste hersendelen voortdurend de boventoon voeren, reageert een kind steeds met stressreacties zonder dat het kind zelf of zijn omgeving begrijpt waar het drukke, agressieve, vermijdende of afwezige gedrag vandaan komt. De prefrontale cortex, die normaliter functioneert als een controle-centrum van de hersenen, wordt niet geactiveerd wanneer de hersenen in de overlevingsstand staan. Hierdoor hebben kinderen geen grip op hun eigen gedachten, emoties en gedrag.

Joris

Het is rustig in groep twee als onverwacht een leerkracht van een andere groep binnenkomt. Joris begint te schelden en schopt hard tegen de stoel van een klasgenootje. Niemand begrijpt waar zijn plotselinge gedrag vandaan komt.

Hoewel het stresssysteem juist bedoeld is om mensen te helpen overleven, veroorzaakt een overgevoelig stresssysteem schade. Hierdoor kunnen problemen op allerhande gebieden ontstaan die kinderen ook belemmeren in het leren en functioneren op school. Achtereenvolgens bespreek ik hier de problemen op het gebied van de cognitieve functies, de zelfregulatie en het vertrouwen in zichzelf en anderen. Deze problemen hangen onderling met elkaar samen. Zo wordt het reguleren van het eigen gedrag bemoeilijkt door de gebrekkige executieve functies en versterkt de gebrekkige zelfregulatie het gebrek aan zelfvertrouwen.

Problemen in de cognitieve functies

Problemen in de cognitieve functies komen op de eerste plaats tot uiting in gebrekkige executieve functies. Verschillende studies tonen aan dat er een samenhang is tussen opgroeien in stressvolle omstandigheden en tekorten op het gebied van het werkgeheugen, de aandacht en vaardigheden om grip te houden op het eigen gedrag (Lengua, Honorado & Bush, 2007; Maughan & Cicchetti, 2002). Getraumatiseerde kinderen hebben hierdoor vaak problemen met:

• overzicht houden;
• doelen stellen;
• een logische volgorde aanbrengen in handelingen;
• stap voor stap een taak uitvoeren;
• onderscheiden welke informatie wel of niet relevant is;
• de aandacht voor langere tijd vasthouden;
• het eigen functioneren evalueren en bijstellen;
• (creatief) problemen oplossen;
• schakelen tussen taken.

De gebrekkige executieve functies maken het voor chronisch getraumatiseerde kinderen moeilijk om zelfstandig of met anderen samen te werken. Ook zorgt het ervoor dat gebruikelijke technieken om het gedrag van kinderen te beïnvloeden niet werken. Een kind ziet bijvoorbeeld niet het verband tussen een sanctie of een beloning en bepaald gedrag. Ten tweede beschadigt het overgevoelige stresssysteem verschillende geheugenfuncties doordat het stresssysteem invloed heeft op de functie van de hippocampus (Cozolino, 2013). Hierdoor kunnen kinderen enerzijds nieuwe informatie minder goed opslaan en koppelen aan bestaande kennis, en ander-zijds minder goed terughalen uit het langetermijngeheugen. Tot slot blijkt uit onderzoek dat de taalontwikkeling van getraumatiseerde kinderen vertraagd verloopt (Cook, Spinazzolla, Ford, e.a., 2005).

Problemen met zelfregulatie

Zelfregulatie is cruciaal voor schoolsucces (Cozolino, 2013) en zelfs een betere voorspeller van hoe een kind zich op school ontwikkelt dan een IQ-score (Baumeister & Tierney, 2011). Getraumatiseerde kinderen hebben vaak weinig mogelijkheden gehad om te leren zichzelf te reguleren, dat wil zeggen om grip te hebben op hun eigen gedachten, gevoelens en gedrag. De negatieve invloed van toxische stress op de groei van de neurale netwerken belemmert de communicatie tussen de verschillende neurale netwerken in de hersenen. Hoe minder efficiënt deze communicatie is , des te beperkter de mogelijkheden tot zelfregulatie zijn (Siegel, 2012). Tegelijkertijd associëren deze kinderen veel oorspronkelijk neutrale prikkels met traumatische gebeurtenissen waardoor ze vaak overspoeld worden door overweldigende gevoelens of gedachten die een zeer negatieve invloed hebben op hun gedrag. De geur van een wc kan voor het ene kind vervelend zijn maar voor het andere kind heftige emotionele en fysieke sensaties triggeren die het niet kan verdragen noch kan reguleren.

Isa

Isa (11) is seksueel misbruikt door de vriend van haar moeder. Het misbruik vond onder andere plaats in de badkamer en de wc. De geur van de wc’s op school triggeren de traumatische herinneringen aan het misbruik. Isa vermijdt het zo veel mogelijk om op school naar de wc te gaan. Ze drinkt overdag om die reden ook nauwelijks. Onlangs moest ze op school toch naar de wc en liep de spanning zo hoog op dat ze flauwviel.

Door de gebrekkige zelfregulatie enerzijds en de vele prikkels die triggers zijn geworden anderzijds, reageren getraumatiseerde kinderen vaak voordat ze (kunnen) denken, lopen hun emoties snel hoog op en blijven ze vastzitten in niet-helpende gedachtenpatronen.

Aisha

Aisha (9) groeit op in een gezin waar veel problemen zijn. Naast financiële problemen kampen beide ouders met psychiatrische problemen en onlangs is vader gedetineerd in verband met drugshandel. Als de leerkracht op school voorstelt een cadeautje voor Vaderdag te maken, begint Aisha hard door de juf heen te praten en grapjes te maken waar ze zelf hard om gaat lachen. De leerkracht heeft op dat moment niet door dat Aisha aan de detentie van haar vader moet denken waardoor gevoelens van machteloosheid, verdriet en schaamte haar overvallen. De leerkracht is geïrriteerd door het gedrag van Aisha en stuurt haar de gang op.

Wanneer de onderliggende problemen van veel (problematisch) gedrag niet worden (h)erkend, krijgen getraumatiseerde kinderen niet de juiste onder-steuning en nemen de problemen verder toe.

Problemen met vertrouwen in zichzelf, anderen en de wereld

Alle kinderen ontwikkelen al jong in hun leven bepaalde overtuigingen en verwachtingen over zichzelf, anderen en de wereld om hen heen. De meeste kinderen starten op de basisschool met de onbewuste overtuigingen dat ze er mogen zijn en dat de school een veilige plek is. Ook zullen de meeste kinderen de verwachting hebben dat de leerkracht er is om ze te helpen.

Alle kinderen ontwikkelen al jong in hun leven bepaalde overtuigingen en verwachtingen over zichzelf, anderen en de wereld om hen heen. De meeste kinderen starten op de basisschool met de onbewuste overtuigingen dat ze er mogen zijn en dat de school een veilige plek is. Ook zullen de meeste kinderen de verwachting hebben dat de leerkracht er is om ze te helpen.

Joris

De ouders van Joris hebben thuis vaak tegen hem geschreeuwd. Ook kwamen ze hem zelden troosten als hij huilde. Ze stopten ook niet met vechten als hij erom vroeg. Nog voordat Joris kon praten had hij al veel negatieve overtui-gingen ontwikkeld, zoals dat hij een slecht kind is en dat volwassenen je niet helpen, maar onvoorspelbaar en gemeen zijn.

Als therapeut kun je samen met een kind op zoek gaan naar deze overtuigingen en verwachtingen, om ze vervolgens uit te dagen met behulp van bijvoorbeeld cognitief gedragstherapeutische technieken en/of EMDR en ze te vervangen door meer helpende overtuigingen en verwachtingen. Of je met deze thera-peutische interventies het gewenste effect behaalt, zal sterk afhangen van de ervaringen die een kind dagelijks opdoet in de interactie met onder andere de leerkracht. Als die ervaringen de al lang bestaande negatieve overtuigingen en verwachtingen bevestigen, zal het effect van je behandeling minimaal zijn.

Joris

De overtuigingen en verwachtingen waarmee Joris de klas in komt, sturen zijn gedrag. Als zijn juf met een boze stem praat omdat een paar kinderen in de klas iets ongeoorloofds doen, zal Joris snel denken dat de juf het tegen hem heeft. De stress die dit met zich meebrengt maakt dat hij niet in staat om de situatie te overzien waardoor hij zijn gedachten alsnog zou kunnen bijstellen. Het gedrag dat hij vervolgens laat zien kan leiden tot een onnodige negatieve interactie tussen Joris en de leerkracht. Als Joris door de stress opstaat van zijn plek, kan ze dat interpreteren als opstandig of uitdagend. Wanneer de reactie van de juf vervolgens vooral gericht is op het corrigeren van dat gedrag zal de stress bij Joris verder oplopen, wat de negatieve overtuigingen en verwachtingen nog verder bekrachtigt.

Bevorderen van de traumasensitiviteit van de leerkracht

Om de verstoorde ontwikkeling van getraumatiseerde kinderen weer op het goede spoor te krijgen, zijn veel herstellende ervaringen nodig die een kind helpen zich zo veilig mogelijk te voelen. Een consistente begripvolle benade-ring door de belangrijke volwassenen in de directe omgeving van het kind draagt hieraan bij. De interactie met de leerkracht biedt goede mogelijkheden voor de herstellende ervaringen die getraumatiseerde kinderen nodig hebben. Als therapeut kun je op jouw beurt een belangrijke rol spelen in het vergroten van de traumasensitiviteit van de leerkracht waardoor deze beter in staat is om consistent en begripvol te reageren (Coppens, Schneijderberg & van Kregten, 2016).
Een aantal elementen staat centraal bij traumasensitief lesgeven:

Kennis over trauma

Door als therapeut aan de leerkracht uit te leggen welke effecten chronisch trauma heeft gehad op een kind, kan deze het gedrag van een kind beter herkennen, begrijpen en hanteren. Aan de hand van je uitleg kun je ook afspraken maken over bijvoorbeeld de volgende onderwerpen:

• Welke triggers herkennen we?
• Hoe gaan we om met triggers?
• Waaraan kunnen we zien dat de spanning oploopt?
• Hoe kunnen we een kind helpen (zichzelf te) reguleren?
• Hoe begrenzen we grensoverschrijdend gedrag?
• Hoe verloopt de communicatie tussen thuis en school?

Het effect wordt groter wanneer een kind, rekening houdend met zijn leeftijd en mogelijkheden, betrokken wordt bij het maken van afspraken. Dat geeft hem een gevoel van controle en vergroot zijn motivatie om zich met de afspraken te verbinden (Coppens, Schneijderberg & van Kregten, 2016).

Isa

De therapeut van Isa heeft in overleg met Isa en haar moeder een afspraak gemaakt met de leerkracht. Isa wil er niet bij zijn en heeft met haar therapeut besproken wat die wel en niet aan de juf mag vertellen. De therapeut legt aan de leerkracht uit dat Isa soms opeens overvallen kan worden door nare herinneringen aan het meegemaakte misbruik. De juf begrijpt dit goed en zegt dat ze daarom altijd goed oplet wat ze zegt als het gaat over seksualiteit. De juf zegt dat ze er zelf altijd een beetje gespannen door wordt omdat ze zich er juist zo bewust van is dat het voor Isa vervelend kan zijn. De therapeut suggereert dat het misschien kan helpen als de juf met Isa afspreekt dat Isa een seintje kan geven als ze iets vervelend vindt. Dan hoeft de juf daar zelf minder gespannen door te zijn. Ze kunnen vervolgens ook afspreken wat Isa kan doen op de momenten dat ze aangeeft dat ze zich zo rot voelt. De juf heeft gemerkt dat Isa er rustig van wordt als ze zich even mag terugtrekken en naar muziek kan luisteren. Ze gaat het met Isa bespreken. Hoewel de juf zelf bedacht had dat praten over seksualiteit nare herinne-ringen zou kunnen triggeren had ze er nooit aan gedacht dat de geur van de wc’s ook een trigger voor Isa is. Nu ze dit weet vallen er allerlei kwartjes. De juf snapt bepaald gedrag van Isa nu beter. Ze heeft veel vragen aan de thera-peut en geeft achteraf aan heel blij te zijn dat de therapeut het gesprek heeft voorgesteld. De leerkracht weet nu beter wat ze kan doen om het gevoel van veiligheid bij Isa te vergroten en hoeft daarbij zelf tegelijkertijd minder op haar tenen te lopen.

Kijken door een traumabril

Als therapeut kun je de leerkracht stimuleren om het gedrag van een kind door de bril van hun traumatische ervaringen te bekijken. Dit helpt het gedrag te begrijpen. Maak hierbij gebruik van voorbeelden die aansluiten bij de be-levingswereld van de leerkracht zelf. Kan hij zich herinneren hoe hij reageerde na een schokkende of stressvolle gebeurtenis? Wat hielp hem om weer rustig te worden? Als leerkrachten begrijpen dat veel gedrag van getraumatiseerde kinderen voortkomt uit een chronisch verhoogd stresssysteem, kunnen ze hun aandacht richten op vermindering van de stress bij een kind in plaats van te focussen op verandering van het gedrag. Als alle belangrijke volwassenen om een kind heen die traumabril opzetten, kan het kind zich gezien en begrepen gaan voelen en nieuw gedrag aanleren. De metafoor van de onzichtbare koffer helpt leerkrachten om door een traumabril naar het gedrag van een kind te kijken. Als een leerkracht begrijpt dat een kind heftig op hem reageert op basis van ervaringen die het al eerder in zijn leven heeft opgedaan, zal hij zich het gedrag minder persoonlijk aan-trekken. Dit helpt de leerkracht om kalm te blijven en daardoor adequater op een kind te reageren.

Joris

Nadat de therapeut aan de leerkracht heeft uitgelegd dat alle kinderen met een onzichtbare koffer vol onbewuste overtuigingen en verwachtingen de klas in komen, brainstormen ze samen over de inhoud van Joris zijn koffer. In het begin is de leerkracht wat terughoudend: ‘Hoe moet ik nou weten wat hij over zichzelf denkt? Ik weet wel wat hij over mij denkt, dat laat hij wel horen. Hij moet niets van mij hebben.’ Gaandeweg het gesprek beseft de leerkracht steeds beter dat de overtuigingen die Joris over zichzelf, anderen en de wereld om hem heen heeft, al heel vroeg in zijn leven zijn ontstaan in de relatie met zijn ouders die niet voorspelbaar en zelfs beangstigend waren. Het helpt de juf om zich te realiseren dat de negatieve houding die Joris tegenover haar heeft, waarschijnlijk meer zegt over wat hij heeft geleerd over volwassenen in het algemeen dan over haar persoonlijk. Doordat ze nu met een andere bril naar Joris’ gedrag kan kijken, voelt ze zich minder geraakt en ziet ze er een uitdaging in om de koffer van Joris opnieuw in te pakken.’

Bieden van veiligheid en vertrouwen

Veiligheid is cruciaal voor getraumatiseerde kinderen. Veel kinderen hebben zich onveilig of onvoldoende beschermd gevoeld in hun eigen omgeving. Een getraumatiseerd kind kan fysiek veilig zijn, maar zich psychisch onveilig voelen. Als onderdeel van een behandeling kan de therapeut de leerkracht stimuleren om, samen met een kind, te onderzoeken wat ervoor nodig is om psychische veiligheid op school te creëren. Je kunt hierbij gebruik maken van een steunplan zoals beschreven staat in ‘Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen’ Coppens, Schneijderberg & van Kregten, 2016).

Ondersteunen van stabiele relaties

Positieve, stabiele en steunende relaties spelen een belangrijke rol in het herstel van trauma. Als therapeut kun je de leerkracht uitleggen hoe belangrijk hij kan zijn in het leven van een kind. Wanneer de leerkracht een stabiele, zorgzame relatie weet op te bouwen met een kind, kan het kind leren dat anderen te vertrouwen zijn en dat het zelf de moeite waard is. Ook kan de leerkracht een kind helpen om nieuwe, gezonde relaties op te bouwen met andere kinderen en volwassenen.

Helpen bij zelfregulatie

Door de problemen met zelfregulatie zijn getraumatiseerde kinderen aangewezen op rustige en betrouwbare volwassenen, die hen helpen grip te krijgen op hun gedachten, emoties en gedrag. Wanneer een leerkracht begrijpt hoe hij als co-regulator een kind kan helpen zijn stress te reguleren, kan een kind leren het verband tussen zijn gedachten, gevoelens en gedrag te begrijpen en zijn reacties te beheersen.

Aisha

Direct nadat de juf Aisha naar de gang heeft gestuurd realiseert ze zich dat Aisha’s gedrag voort zou kunnen komen uit oplopende stress omdat ze aan haar vader moest denken vanwege het Vaderdagcadeau. Ze gaat naar Aisha toe maar voordat ze iets kan zeggen roept Aisha ‘Laat me hier maar, ik doe toch niets goed!’. De leerkracht gaat op een kleine afstand naast Aisha in de vensterbank zitten. Ze zegt tegen haar dat ze Aisha te snel naar de gang heeft gestuurd omdat ze pas daarna bedacht dat haar gedrag misschien te maken had met het voorstel om iets voor Vaderdag te maken. ‘Misschien moest je aan papa denken en voelde je je boos of verdrietig toen ik het over een Vaderdag-cadeau had?’ Als Aisha niets terugzegt, zegt de leerkracht dat ze zich best voor kan stellen dat Aisha zich daar heel rot door voelt. Dan begint Aisha te huilen. ‘Ik kan er niets aan doen’, zegt ze. ‘Het wordt dan zo druk in mijn hoofd en dan kan ik alleen nog maar heel raar doen’. De juf stelt Aisha voor om samen de ademhalingsoefening te doen die Aisha in therapie heeft geleerd. Na drie rustige buikademhalingen is Aisha zichtbaar rustiger geworden.

Samenwerken met anderen

Een goede samenwerking tussen alle volwassenen om een getraumatiseerd kind heen helpt de ontwikkeling van het kind weer op het juiste spoor te krijgen. Als therapeut kun je een leerkracht helpen een kind beter te begrijpen. Anderzijds heeft een leerkracht vaak ook belangrijke informatie die de diagnostiek en de therapie ten goede kunnen komen. Door in de diagnostiekfase informatie op te vragen bij de leerkracht werk je al direct toe naar een goede samenwerking. Meestal weten de (pleeg-)ouders wat de handigste manier is om met de leerkracht in contact te komen. Leerkrachten zijn vaak bereid om voor een overleg naar de hulpverlenende instantie te komen. Mocht dit voor de leerkracht niet haalbaar zijn, loont het de moeite om zelf naar een school toe te gaan. Door je zorgen en kennis over een kind in een gesprek te delen weet je elkaar daarna ook makkelijk te bereiken via e-mail of telefoon. In iedere fase van het diagnostiek- en behandeltraject kun je psycho-educatie geven. Wanneer er op een school veel getraumatiseerde kinderen zitten is het handig om te bespreken of de psycho-educatie breder gegeven kan worden, aan het volledige schoolteam.

Zorgen voor jezelf

Werken met getraumatiseerde kinderen is stressvol. Het vraagt veel van een leerkracht om zich steeds weer te richten op de herhaling van de positieve Kinder- & Jeugdpsychotherapie, jaargang 16 43, nummer 4, 2016 ervaringen. Verandering treedt vaak langzaam op waardoor moedeloosheid op de loer ligt. Een specifiek risico bij het werken met getraumatiseerde kinderen is het ontstaan van secundaire traumatische stress. Leerkrachten kunnen door hun betrokkenheid het gevoel krijgen dat de traumatische ervaringen hen zelf zijn overkomen. Ook kan het zo zijn dat de traumatische ervaringen van een kind raken aan eigen onverwerkte ervaringen van de leerkracht. Leerkrachten kunnen hierdoor zelf last krijgen van klachten zoals concentratieproblemen, vermijding, indringende beelden en nachtmerries. Ook kan lesgeven aan getraumatiseerde kinderen leiden tot uitputting van mededogen. Mathieu (2012) beschrijft hiermee de ingrijpende en emotionele en fysieke extreme vermoeidheid die hulpverleners kunnen oplopen tijdens hun carrière. De stress die leerkrachten kunnen ervaren in het lesgeven aan getraumatiseerde kinderen kan de relatie tussen een leerkracht en een kind beschadigen. Als therapeut kun je een leerkracht erkenning geven voor deze stress en hem stimuleren om in het belang van een kind goed voor zichzelf te zorgen. Soms is het hierbij nodig om ook met de schooldirecteur te bespreken wat hij kan doen om de leerkracht te ondersteunen.

Conclusie

In de dagelijkse interacties met de leerkracht kunnen getraumatiseerde kinderen veel nieuwe ervaringen opdoen die nodig zijn om vertrouwen te krijgen in zichzelf, anderen en de wereld om hen heen, en om zich veilig te leren voelen. Vergroten van de traumasensitiviteit van leerkrachten dient daarom een onderdeel te zijn van de behandeling van chronisch trauma bij kinderen.

Samenvatting

Chronische traumatisering in de vroege kinderjaren, zeker wanneer deze zich heeft voorgedaan in de relatie met de ouders, verstoort de hersenontwikkeling van kinderen, met uiteenlopende en vergaande problemen tot gevolg. Om de ontwikkeling op het juiste spoor te krijgen en te voorkomen dat een kind vastloopt op school, kun je als therapeut een actieve rol spelen bij het vergroten van de traumasensitiviteit van de leerkracht. Immers juist in de dagelijkse interactie met belangrijke volwassenen zoals de leerkracht kunnen getrauma-tiseerde kinderen de herstellende ervaringen opdoen die het gevoel van veiligheid vergroten en het vertrouwen in zichzelf en de ander versterken.

Leony Coppens is zelfstandig gevestigd klinisch psycholoog, supervisor VGCt, EMDR-practitioner, traumatherapeut NtVP. Email: leonycoppens@gmail.com

Literatuur

Baumeister, R.F. & Tierney, J. (2011). Willpower. Rediscovering the greatest human strength. New York: Penguin Press.
Cook, A., Spinazzola, J., Ford, J., e.a. (2005). Complex Trauma in Children and Adolescents. Psychiatric Annals, 35, 390-298.
Coppens, L., Schneijderberg, M. & van Kregten, C. (2016). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Een praktisch handboek voor het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.
Cozolino, L. (2013). The social neuroscience of education. Optimizing attachment and learning in the classroom. New York: W.W. Norton & Co.
Lengua, L.J., Honorado, E. & Bush, N.R. (2007). Contextual risk and parenting as predictors of effortful control and social competence in preschool children. Journal of Applied Developmental Psychology, 28(1), 40-55.
Maughan, A. & Cicchetti, D. (2002). Impact of child maltreatment and interadult violence on children’s emotion regulation abilities and socioemotional adjustment. Child Development, 73(5), 1525-42.
National Scientific Council on the Developing Child (2004). Young Children Develop in an Environment of Relationships: Working Paper 1. http://www.developingchild.harvard.edu
Perry, B.D. & Szalavitz, M. (2006). The Boy Who Was Raised as a Dog: And Other Stories from a Child Psychiatrist’s Notebook – What Traumatized Children Can Teach Us about Love, Loss, and Healing. Philadelphia: Basic Books.
Siegel, D.J. (2012). The Developing Mind. How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. 2. Edition. New York: The Guilford Press.
Silberg, J.L. (2013). The Child Survivor. Healing Developmental Trauma and Dissociation. New York: Routledge.
Trang, T. & Lau, W. (2002) Psychological Well Being of Child and Adolescent Refugee and Asylum Seekers: Overview of Major Research Findings of the Past Ten Years. Australian Human Rights Commission. 24-09-2016 gedownload van https://www.humanrights.gov.au/publications/psychological-well-being-child-and-adolescent-refugee-and-asylum-seekers#iii
Wolpow, R., Johnson, M.M., Hertel, R. & Kincaid, S.O. (2011). The heart of learning and teaching: compassion, resiliency, and academic success. Washington: Washington State Office of Superintendent of Public Instruction (OSPI) Compassionate Schools. 06-05-2014 gedownload van http://www.k12.wa.us/CompassionateSchools/HeartofLearning.aspx